談有效語用的策略選擇

黃曉鷗

摘要：《11版課標》指明：語文課程是一門學習語言文運用的綜合性、實踐性課程。于是“語用熱”盛行。但，靜觀課堂，筆者發現“假語用”“虛語用”，甚至“為語用而語用”現象比比皆是。本文就想厘清語用之“用”，捕捉文本中的“語用氣息”，找到有效語用的策略，讓語文課堂真正成為“語用”的實踐場。

關鍵詞：有效；語用；策略

中圖分類號：G633.3 文獻標識碼：A 文章編號：1992-7711（2017）03-0124

“語用”就是語言文字語用嗎？現代漢語詞典解釋：語用就是語言的實際應用。語言的實際應用主要進行交際對話，就是用語言進行信息交流和交換。語用就是指言語的語言學，有兩個最基本概念：一是意義，二是語境。語用學就是專門研究語言理解和使用的學問，它研究在特定情景中的特定話語，研究如何通過語境來理解和使用語言。原來，“語用”的關鍵在于在特定語境中表達特定意義，是研究通過特定的語境來理解和使用語言的。明白了語用之“用”，再聚焦語文課堂，筆者發現許多一線教師深陷“假語用、虛語用、為語用而語用”教學的誤區。

誤區一：窄化語用——語用等于習作

“語用”為語文課堂指明方向。很多一線教師不理解語用內涵，以為語用等于習作。面對不同文本，教師解讀過度向“習作”靠近，語文課成了習作課，認為習作能力就是語文能力。但語文能力還包括“體悟、探究、鏈接、比照、發現”等。

教學《五花山》之后，讓學生寫家鄉的山；教學《觸摸春天》之后，讓學生寫《觸摸……》；教學《生命 生命》之后，讓學生寫身邊哪些小動物的生命讓你肅然起敬……乍一看，這樣的書寫指向的語言運用。細一回味，很多有情趣的整體言語感覺（語感）和心靈深處某一靈性的閃現（靈感）變成了理性而抽象的寫作手法。

誤區二：寬化語用——仿寫皆是語用

語言文字運用，需要“在場感”，需要一定語境。沒有“語用熱”掀起之前，語文課“訓練”點比較廣，朗讀訓練、句式訓練、段式訓練……久之，受到批評。時至今日，課程性質得到確定，但依然發現課堂上的“語用”等于過去的“訓練”；或者說比過去的“訓練”更加無效。

當出現特殊句式：比喻句、排比句……包括筆者在內的大多一線教師，馬上讓孩子們仿寫。再如出現特殊段落、特殊描寫，也立馬請學生仿寫。總之，每節課都要找到一個點讓孩子們仿寫，因為仿寫了，語文課就成語用課了。

誤區三：泛化語用——年段文體模糊

課標中，規定低、中、高段有各自學習的目標和任務；也清晰地指明不同文體要采用不同的學習方式。實踐中，為了能找到語用點，卻不管年段和文體。于是課堂上出現了“比喻句”的尷尬，一年級孩子說 “月亮像小船”是比喻句，到六年級，讓孩子說一句比喻句，有些孩子依然會說“月亮像小船”。如今，語用盛行，出現尷尬越來越多。

策略一：基于理解之上，用之習作之中

語用的重點落在“用”字上。但前提是“語”字。語用是言語的語言學，是研究言語的理解和應用的學問。因此，在語用到習作之間有一座橋梁——理解。

1. 入情入境，理解言語情味

《生命 生命》是作者看到三種生命現象，驚嘆于他們求生欲望，于是感嘆每個人都要對生命負責。因此，文本先例舉三種生命現象，在結尾直抒胸臆，表達作者樂觀的人生態度。理解到這點再和杏林子人生一掛鉤，文章張力凸顯。于是飛蛾極力鼓動翅膀、瓜苗不屈向上的語言情味躍然紙上。文字的應用到篇章的構成，都跳動著生命的氣息。如不讓孩子理解這一層，又怎能指導孩子去寫？就像前文提到學完課文之后讓學生提筆寫“哪些小動物的生命”讓你肅然起敬？一比較，教師在理解這一步失策了。言語的情味、杏林子的人生境遇學生一無所知，他所感受的語言是沒有情味的。所以，理解是運用的前提，要做到入情入境。

2. 入心入手，外化習作之中

或許教師被“要與內容分析說拜拜了”這句話給弄糊了，與內容分析說再見，并不是不要“理解”。有了第一步的理解）（語言情味地理解），才有第二步運用。那么《生命 生命》的習作點放在何處？筆者認為，有了文字情味體驗，接著要讓學生入心入手。就應立馬創設情境：這就是生命的偉大與不屈，這就是杏林子獨特之處，假如大雨中有成群螞蟻疲于奔命（視頻出示），杏林子就站在它們面前，她又會怎樣書寫螞蟻求生呢？請你們替杏林子寫一段話。這樣的寫話，基于文本、情感線索，基于文本情味，與文體一脈相承，學生容易入心入手。

策略二：基于語境之間，表達相似之感

單獨一詞毫無意義。詞不離句，句不離段，段不離篇。每一個大單位就是小單位字詞的家園，這家園就是語境。離開了語境，語言就會詞不達意，甚至會鬧笑話。

1. 置身語境，發現言語密妙

語境是語用前提。前文提到的《花鐘》，作者為了說明花開放的時間，不僅列舉不同的花，更重要的是采用不同的言語形式，如左右、大約、午時花開放了、綻開笑臉……形式上的變化和語言準確運用，才是語言精妙所在。這么多精妙的語言形成語言的場（語境），而在這場中，作者揭示奇妙的現象。如離開語境，單獨抽出花的圖片，讓學生仿寫，什么花是幾點開放，什么花幾點開放，它的語用價值歸于零。再如《五花山》的美、《五彩池》的艷、《索溪峪的野》的放……全在于作者當時在場感（語境），是周身被情和景所包圍之后，腦中靈性語言（言語的密妙所在）被激活，當我們脫離這樣的情和景（語境），讓孩子們憑空去想象，去剖析作者用什么辦法去寫，然后仿寫，這就是無米之炊——難為孩子。因此，“存在感和言語的形式”才是語用的密妙之一。

2. 創設語境，體會相似情感

當學生感悟到《花種》的言語密妙、感受到《五花山》的美之后，教師創設學生熟悉的語境，讓學生學一學，辨一辨，用一用。有這樣自覺之后，課堂上才會有“語境感”，語用的課堂才會水到渠成。再以《花種》為例，等孩子們理解了語言的多種形式以及密妙之后，播放花開放的圖片，出示九點玫瑰開了，十一點牡丹開了……然后讓學生們辯一辯這樣好嗎？能結合花開放時的狀態及文本言語形式（左右、差不多、開放……）改一改這樣單調的語言嗎？如此一來，學生在熟悉的語境中體會的就是相似的情感，表達也是相似的語言密妙。

策略三：基于年段目標，尋找語用之點

有人說數學清清楚楚一條線，語文模模糊糊一大片。語用大行其道之后，模糊有贈無減。特級教師賴正清說：“茫茫一大片，抓來都是菜。”課堂上語用點過多，都想抓的現象十分明顯。

1. 理清目標，做到以生為本

語文課本范文有明顯低、中、高學段特征，“課標”中也相應地羅列出低、中、高學生學習目標。但“語用熱”盛行，一線教師就會模糊目標，出現尷尬。再以《五花山》為例，可找“看+想象”作為語用的訓練點；也可抓“有的……有的……還有的”這樣的句群訓練；還可抓“篇章構成方式——總分（詳略）”……這樣一分析，一篇課文學好，其余寫景文章可免學。怎么辦，就要據學段目標，抓準訓練點。課標在第二學段中指出：注重理解詞句，體會關鍵詞句表情達意的作用；突出語段學習，逐步過渡至篇章的學習……

由此可見，中段重點落在語段學習上，而段的學習就在句群的組合上，所以筆者認為在學習《五花山》秋天這一段要重點發現“有點……有的……還有的——這樣的構段方式”。這目標定位既符合“課標中”的要求，也符合學生發展軌跡。因此，這樣的設計做到了以生為本。

2. 重敲細打，凸顯“語用點”

目標清晰，解讀文本時就更易聚焦到語用點（每一篇課文都有情感或者語言最突出的點，甚至是言語范式）上，然后對其進行重敲細打。《五花山》語用點很多，而“有的……有的……有的……”這樣的構段方式才是文本的本真價值。就應該細細分析，然后發現“有的……有的……有的……”后面描寫情態的不一樣（抓色彩、抓動態、抓靜態……）。最后再欣賞春天《五花山》的圖片，觀察山林的不同情態，結合文本語境，讓學生運用“有的……有的……”這樣的構段方式，寫一段春天的五花山。至于其他的語用點，都應舍棄。因為年段目標清晰地告訴我們該做什么。由此，高效語用課堂就突顯出來。

總之，語文是一門學習語言文字運用實踐性和綜合性的課程而被廣大教師認可。語文課堂也呈現出相似的取向。但是如何真正踐行語用，還需弄明白語用之“用”，找到切實的教學策略。

參考文獻：

[1] 王尚文.語感論[M].上海：上海教育出版社，1999.

[2] 王榮生.語文科課程論基礎[M].上海：上海教育出版社，2006.

[3] 劉仁增.課文細讀[M].福州：福建教育出版社，2014.

（作者單位：浙江省樂清市丹霞路小學 325600）