動(dòng)態(tài)測(cè)量在大學(xué)英語(yǔ)課堂教學(xué)中的應(yīng)用研究

張 菊

(九州職業(yè)技術(shù)學(xué)院，江蘇 徐州 221116)

動(dòng)態(tài)測(cè)量在大學(xué)英語(yǔ)課堂教學(xué)中的應(yīng)用研究

張 菊

(九州職業(yè)技術(shù)學(xué)院，江蘇 徐州 221116)

關(guān)于發(fā)源自心理學(xué)領(lǐng)域的動(dòng)態(tài)測(cè)量在大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)中應(yīng)用的研究并不多。采用對(duì)比試驗(yàn)的方法，分析了動(dòng)態(tài)測(cè)量在大學(xué)英語(yǔ)課堂教學(xué)中的運(yùn)用，發(fā)現(xiàn)動(dòng)態(tài)測(cè)量在大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)中能起到提高學(xué)生英語(yǔ)成績(jī)的作用；動(dòng)態(tài)測(cè)量和教學(xué)模式相關(guān)性不大，可以認(rèn)為不同教學(xué)模式都適合動(dòng)態(tài)測(cè)量；動(dòng)態(tài)測(cè)量中教師的作用是持續(xù)的、動(dòng)態(tài)的，其中教學(xué)支持介入的力度和時(shí)間節(jié)點(diǎn)與提高學(xué)生學(xué)習(xí)能力關(guān)系最大。

動(dòng)態(tài)測(cè)量；課堂教學(xué)； 教學(xué)模式；教學(xué)支持

動(dòng)態(tài)測(cè)量的概念最初來(lái)自于心理學(xué)領(lǐng)域，是根據(jù)俄國(guó)心理學(xué)家 Vygotsky 提出的社會(huì)認(rèn)知發(fā)展理論中的近側(cè)發(fā)展區(qū)（zone of proximal development,簡(jiǎn)稱為 ZPD）概念提出來(lái)的。最初關(guān)于動(dòng)態(tài)測(cè)量的研究成果多見(jiàn)于心理學(xué)和教育學(xué)領(lǐng)域，但隨著二語(yǔ)習(xí)得研究的深入，動(dòng)態(tài)測(cè)量在二語(yǔ)習(xí)得及英語(yǔ)教學(xué)中的研究成果也越來(lái)越多。

動(dòng)態(tài)測(cè)量認(rèn)為學(xué)習(xí)者的發(fā)展是在參與教學(xué)和測(cè)量的過(guò)程中逐漸發(fā)展、實(shí)現(xiàn)的，是以學(xué)習(xí)者的能力發(fā)展為目的的。衡量學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)梯隊(duì)中的排序不是最終目的，而鼓勵(lì)、組織學(xué)習(xí)者加入測(cè)量的設(shè)計(jì)、實(shí)施、檢驗(yàn)并最終促進(jìn)學(xué)習(xí)者語(yǔ)言能力的提高是動(dòng)態(tài)測(cè)量的根本任務(wù)。相比較于學(xué)習(xí)者目前的學(xué)習(xí)認(rèn)知水平，動(dòng)態(tài)測(cè)量關(guān)注的是學(xué)習(xí)者的發(fā)展?jié)摿Γ髨D發(fā)現(xiàn)的是個(gè)體發(fā)展的極大值，并在測(cè)量過(guò)程中試圖找出失敗原因，并做出修改[1]。從這個(gè)角度看，動(dòng)態(tài)測(cè)量的測(cè)量意圖明顯，范圍廣，不僅預(yù)測(cè)，而且診斷，并提出矯正途徑。

在教學(xué)實(shí)踐中，常用到的測(cè)量方法還有形成性測(cè)量。形成性測(cè)量是基于實(shí)踐的，是通過(guò)在教學(xué)過(guò)程中了解活動(dòng)實(shí)施狀況，從而對(duì)教學(xué)過(guò)程和結(jié)果進(jìn)行干預(yù)和調(diào)節(jié)，并最終提高教學(xué)質(zhì)量[2]。或者僅僅就學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)過(guò)程的表現(xiàn)進(jìn)行記錄，作為最終評(píng)定學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)梯隊(duì)中排序的參考,而動(dòng)態(tài)測(cè)量則是基于心理發(fā)展的理論基礎(chǔ)之上的。與形成性測(cè)量相比，動(dòng)態(tài)測(cè)量關(guān)注學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)過(guò)程并不斷調(diào)整教學(xué)策略；將測(cè)量結(jié)果納入學(xué)習(xí)者能力提高的整體評(píng)價(jià)之中；根據(jù)學(xué)習(xí)者的表現(xiàn)決定教學(xué)介入的時(shí)間節(jié)點(diǎn)和力度，而且動(dòng)態(tài)測(cè)量的一個(gè)顯著特點(diǎn)就是強(qiáng)調(diào)教師在教學(xué)過(guò)程中的指導(dǎo)[3]。動(dòng)態(tài)測(cè)量的根本目的在于評(píng)估學(xué)習(xí)者目前的學(xué)習(xí)水平，描述教學(xué)支持的力度和時(shí)間，了解學(xué)習(xí)者對(duì)教學(xué)支持的反應(yīng)，最終提高學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言水平。

動(dòng)態(tài)測(cè)量是從歷時(shí)角度對(duì)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)過(guò)程進(jìn)行指導(dǎo)、修正、評(píng)價(jià)。一般來(lái)說(shuō)，動(dòng)態(tài)測(cè)量的模式有三明治模式（sandwich format）和蛋糕模式（cake format），兩種模式下的測(cè)量過(guò)程都是“測(cè)試 - 教學(xué)/指導(dǎo)-測(cè)試”，但二者的區(qū)別在于“教學(xué)和測(cè)試在三明治模式下是分開(kāi)的，而在蛋糕模式中是結(jié)合在一起的”[4]。本研究采用蛋糕模式作為大學(xué)英語(yǔ)課堂教學(xué)的具體方法，在整個(gè)實(shí)驗(yàn)階段將測(cè)試和教學(xué)結(jié)合在一起，教師的教學(xué)支持持續(xù)介入教學(xué)過(guò)程中，并調(diào)整、修正學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)方法。

一、研究問(wèn)題

(一 )問(wèn)題提出背景

教育部計(jì)劃在 2020 年前推出國(guó)家英語(yǔ)能力等級(jí)考試，新制定的中國(guó)英語(yǔ)能力等級(jí)量表將劃分為九個(gè)等級(jí)，其中一、二級(jí)大致對(duì)應(yīng)小學(xué)水平，三級(jí)對(duì)應(yīng)初中，四級(jí)對(duì)應(yīng)高中，五六級(jí)對(duì)應(yīng)大學(xué)，七級(jí)對(duì)應(yīng)英語(yǔ)專業(yè)，八九級(jí)對(duì)應(yīng)高端外語(yǔ)人才[5]，每個(gè)等級(jí)在聽(tīng)說(shuō)讀寫、翻譯、知識(shí)策略等方面都有不同要求。這種標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)量因其標(biāo)準(zhǔn)統(tǒng)一、客觀、偏差小在二語(yǔ)學(xué)習(xí)領(lǐng)域受到普遍重視。但在學(xué)校層面、在課堂教學(xué)層面的實(shí)施時(shí)間、實(shí)施方式、后續(xù)效果還需要進(jìn)一步研究。

在高職教育職業(yè)性特征顯著的大前提下，我校大學(xué)英語(yǔ)應(yīng)運(yùn)改革，自 2014 年起在土木工程系實(shí)行 EGP(English for General Purpose 通識(shí)英語(yǔ)），在經(jīng)管系、社會(huì)服務(wù)系、機(jī)電系和中銳汽車學(xué)院實(shí)行 EGP+PE（Professional English 行業(yè)英語(yǔ)）并行的教學(xué)模式，至今這種教學(xué)模式已實(shí)施四個(gè)學(xué)期。與教學(xué)模式改革并行的是課堂教學(xué)策略改革。形成性評(píng)估已經(jīng)成為教學(xué)策略的常態(tài)，但是在教學(xué)過(guò)程中依然面臨學(xué)生學(xué)習(xí)能力提高緩慢、教學(xué)內(nèi)容和學(xué)習(xí)需要、崗位需要脫節(jié)的情況。因此作為一線外語(yǔ)教師迫切需要對(duì)課堂教學(xué)策略進(jìn)行深入研究，來(lái)提高學(xué)生教學(xué)活動(dòng)融入度，提高學(xué)生學(xué)習(xí)能力。

(二 )提出問(wèn)題

本研究要解決的問(wèn)題是：

1)動(dòng)態(tài)測(cè)量是否對(duì)兩種教學(xué)模式有顯著影響，哪種教學(xué)模式下的動(dòng)態(tài)策略應(yīng)用效果更好？

2)實(shí)驗(yàn)組與對(duì)照組成績(jī)是否有明顯差異？

3)實(shí)驗(yàn)組教學(xué)支持介入時(shí)間節(jié)點(diǎn)如何？即是預(yù)測(cè)問(wèn)題，給出提示；還是過(guò)程控制；抑或訓(xùn)練后總結(jié)？哪種支持對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)能力的提高幫助更大？

4)實(shí)驗(yàn)組合對(duì)照組相比，是否在學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、學(xué)習(xí)能力、學(xué)習(xí)效果等方面有顯著提高？

二、研究方法

(一 )研究對(duì)象

在兩種教學(xué)模式并行的背景下，抽取PE模式下兩個(gè)班，共計(jì) 80 人；EGP+PE 模式下兩個(gè)班，共計(jì)85人。各模式下分別隨機(jī)抽取一個(gè)班為實(shí)驗(yàn)班，在教學(xué)中實(shí)施動(dòng)態(tài)測(cè)量，另一個(gè)班為對(duì)照班，實(shí)現(xiàn)日常課堂教學(xué)。研究者與另一位老師各帶一個(gè)實(shí)驗(yàn)班和對(duì)照班，且該老師明確動(dòng)態(tài)測(cè)量并愿意配合進(jìn)行對(duì)比研究。實(shí)驗(yàn)周期為兩個(gè)學(xué)期，完整的一個(gè)學(xué)年。四個(gè)班大一時(shí)分班無(wú)序，男女比例相當(dāng)，基礎(chǔ)成績(jī)也基本相當(dāng)。

(二 )研究工具

本研究時(shí)間跨度較長(zhǎng)，研究工具包括兩次期末考試成績(jī)、兩次B級(jí)考試成績(jī)、一份調(diào)查問(wèn)卷。調(diào)查問(wèn)卷采用六級(jí)量表設(shè)計(jì)，使用兩次，分別為第一學(xué)期末和第二學(xué)期末，目的是評(píng)估學(xué)生對(duì)動(dòng)態(tài)測(cè)量實(shí)施前、中、后的反應(yīng)及能力提高狀況，調(diào)查內(nèi)容包括動(dòng)機(jī)、偏好、水平等。

(三 )數(shù)據(jù)收集和分析

本研究的核心在于探討動(dòng)態(tài)測(cè)量是否對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)能力提高有顯著作用；對(duì)不同教學(xué)模式下的動(dòng)態(tài)測(cè)量在具體實(shí)施過(guò)程中是否應(yīng)該不同；不同教學(xué)模式下的動(dòng)態(tài)測(cè)量是否在效果上差異明顯，即動(dòng)態(tài)測(cè)量是否受教學(xué)模式的影響。

首先，實(shí)施動(dòng)態(tài)測(cè)量前，統(tǒng)計(jì)四個(gè)班高考成績(jī)，形成前測(cè)數(shù)據(jù)。再次，在第一學(xué)期末統(tǒng)計(jì)期末考試成績(jī)和B級(jí)成績(jī)，并完成問(wèn)卷調(diào)查，形成中測(cè)數(shù)據(jù)。最后，在第二個(gè)學(xué)期末統(tǒng)計(jì)期末考試成績(jī)和B級(jí)成績(jī)，并完成問(wèn)卷調(diào)查，形成后測(cè)數(shù)據(jù)。

收集到的數(shù)據(jù)運(yùn)用 SPSS 作為統(tǒng)計(jì)工具進(jìn)行數(shù)據(jù)分析。實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)中主要關(guān)注評(píng)估方式、教學(xué)模式等對(duì)學(xué)生英語(yǔ)學(xué)習(xí)能力的影響程度[6]。

三、研究結(jié)果和討論

為了使數(shù)據(jù)敘述更簡(jiǎn)潔，設(shè)定 PE1、EGP1 為實(shí)驗(yàn)班，PE2、EGP2 為對(duì)照班，高考成績(jī)?yōu)榍皽y(cè) 1，第一次期末、B級(jí)成績(jī)和問(wèn)卷調(diào)查分別為中測(cè)1、中測(cè) 2，中測(cè) 3，第二次期末、B 級(jí)成績(jī)和問(wèn)卷調(diào)查分別為后測(cè) 1、后測(cè) 2，后測(cè) 3。

(一 )動(dòng)態(tài)測(cè)量與學(xué)生能力提高的差異分析

在不考慮教學(xué)模式影響的前提下，將 PE1、PE2為一組，EGP1、EGP2為一組進(jìn)行前測(cè)1、中測(cè)1、2，后測(cè) 1、2 的數(shù)據(jù)配對(duì) T 檢驗(yàn)，數(shù)據(jù)結(jié)果見(jiàn)表1、表2。度要高于對(duì)照組。作為標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)量的B級(jí)考試成績(jī)可以比較準(zhǔn)確地體現(xiàn)學(xué)生的英語(yǔ)水平，從各組間后測(cè) 2的平均成績(jī)也可以看出，PE1 和 EGP1的成績(jī)要明顯高于 PE2 和 EGP2。這說(shuō)明動(dòng)態(tài)測(cè)量在提高學(xué)生英語(yǔ)能力方面的作用是顯著的。

表1 PE1、PE2 成績(jī)對(duì)比

為了更直觀地比較組間差別，以組別為橫軸，以B級(jí)成績(jī)的中測(cè)分?jǐn)?shù)段為縱軸，繪制四組成績(jī)圖，見(jiàn)圖1，2，3，4。

圖1 PE1 中測(cè) 2

圖2 EGP1 中測(cè) 2

圖3 PE2 中測(cè) 2

圖4 EGP2 中測(cè) 2

表2 EGP1、EGP2 成績(jī)對(duì)比

兩個(gè)表中 PE1、EGP1 的 T 檢驗(yàn)結(jié)果顯著水平要高于 PE2、EGP2，即使排除學(xué)生英語(yǔ)學(xué)習(xí)能力自然提高的因素外，也說(shuō)明實(shí)驗(yàn)組的英語(yǔ)成績(jī)提高程

在相同的教學(xué)周內(nèi)，實(shí)驗(yàn)組的B級(jí)成績(jī)和通過(guò)率好于對(duì)照組，在前期條件大致相同的情況下，可以認(rèn)定是動(dòng)態(tài)測(cè)量對(duì)實(shí)驗(yàn)結(jié)果起了作用。

(二 )動(dòng)態(tài)測(cè)量與教學(xué)模式的差異分析

將不同模式下的實(shí)驗(yàn)組即 PE1、EGP1 的前、中、后測(cè)成績(jī)進(jìn)行配對(duì) T 檢驗(yàn)，來(lái)檢驗(yàn)教學(xué)模式是否對(duì)動(dòng)態(tài)測(cè)量有顯著影響。

表3 PE1、EGP1 學(xué)生英語(yǔ)成績(jī)比較

從表3中可以看出，兩種模式下的實(shí)驗(yàn)組測(cè)1成績(jī)都有了明顯的提高，測(cè)2提高幅度不明顯。推測(cè)主要原因是測(cè)1中加入了學(xué)生的形成性評(píng)估等過(guò)程性評(píng)估考核。T檢驗(yàn)數(shù)據(jù)說(shuō)明無(wú)論是在通識(shí)英語(yǔ)教學(xué)模式，還是通識(shí)+行業(yè)教學(xué)模式中，兩個(gè)實(shí)驗(yàn)班的各項(xiàng)成績(jī)對(duì)比沒(méi)有顯著差異。在成績(jī)持續(xù)增長(zhǎng)的因素中，應(yīng)該可以排除教學(xué)模式對(duì)動(dòng)態(tài)測(cè)量的限制，可以大膽推論：動(dòng)態(tài)測(cè)量基本不受教學(xué)模式的影響。在不同模式的實(shí)驗(yàn)班中，結(jié)合教師持續(xù)的、動(dòng)態(tài)的指導(dǎo)，學(xué)生學(xué)習(xí)的自律及其他自我意識(shí)在不斷增強(qiáng)，在一個(gè)學(xué)年的不斷訓(xùn)練中，學(xué)生的過(guò)程性考核不斷積累，在為教師提高實(shí)驗(yàn)素材的同時(shí)，也為學(xué)生認(rèn)識(shí)自己成長(zhǎng)過(guò)程提供了平臺(tái)和機(jī)會(huì)。

(三 )動(dòng)態(tài)測(cè)量中教學(xué)支持介入的差異分析

將調(diào)查問(wèn)卷中的主要問(wèn)題：教學(xué)支持介入的時(shí)間節(jié)點(diǎn)、力度、組間及評(píng)估方式分別作為自變量，運(yùn)用回歸分析分析其對(duì)學(xué)生成績(jī)這個(gè)因變量的影響程度，得出表格如表4所示。

表4 動(dòng)態(tài)測(cè)量中教學(xué)支持介入的差異對(duì)學(xué)生能力的回歸分析

通過(guò)上表可以看出，自變量的順序影響了學(xué)生中、后測(cè)的成績(jī)分布，雖然結(jié)果不是很顯著，但是也可以作為調(diào)整動(dòng)態(tài)測(cè)量實(shí)施的依據(jù)。教學(xué)支持介入的時(shí)間因?qū)W生水平而定，在中測(cè)數(shù)據(jù)階段即第一學(xué)期，學(xué)生對(duì)大學(xué)學(xué)習(xí)模式和教師授課方式都不是很了解，因此，中測(cè)階段的時(shí)間節(jié)點(diǎn)對(duì)學(xué)生成績(jī)的影響要大于后測(cè)階段。評(píng)估方式的地位在后測(cè)中逐漸上升，說(shuō)明在第二學(xué)期學(xué)生成績(jī)提高的一個(gè)顯著影響因素是學(xué)生對(duì)動(dòng)態(tài)測(cè)量評(píng)估方式的認(rèn)可。而動(dòng)態(tài)測(cè)量中隨時(shí)測(cè)試、隨時(shí)指導(dǎo)的評(píng)估方式也提高了學(xué)生的教學(xué)活動(dòng)融入度，提高了他們的學(xué)習(xí)能力和成績(jī)。同時(shí)學(xué)生普遍傾向于組間合作，在后測(cè)階段對(duì)教師指導(dǎo)的依賴性沒(méi)有中測(cè)階段大，說(shuō)明學(xué)生在逐漸摸索自己的學(xué)習(xí)方式，并不斷提高學(xué)習(xí)自覺(jué)性和自主性。

四、結(jié)束語(yǔ)

本研究在兩個(gè)不同教學(xué)模式即通識(shí)英語(yǔ)、通識(shí)英語(yǔ)+行業(yè)英語(yǔ)中分別實(shí)施動(dòng)態(tài)測(cè)量，檢驗(yàn)了動(dòng)態(tài)測(cè)量是對(duì)學(xué)生英語(yǔ)水平提高有顯著影響的，可以更好地幫助學(xué)生提高英語(yǔ)能力。同時(shí)驗(yàn)證動(dòng)態(tài)測(cè)量和教學(xué)模式關(guān)系不大。本研究的目的是彌補(bǔ)大學(xué)英語(yǔ)形成性評(píng)估流于形式的缺陷，更是為了探索英語(yǔ)教學(xué)的途徑和策略，促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣，更好地提高學(xué)生的英語(yǔ)能力。

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［編校：楊 琴］

The Application of Dynamic Assessment in the College English Classroom Teaching Research

ZHANG Ju
(Jiuzhou Polytechnic, Xuzhou Jiangsu 221116)

The research of dynamic assessment originating from psychology in college English teaching is fewer than in other aspects. This paper adopts two sets of contrast experiments to analyze the application of dynamic assessment in college English classroom teaching. Its conclusions list as follows: dynamic assessment can improve students’ English proficiency; there is not too much correlation between dynamic assessment and teaching model, which means dynamic assessment can be put into most teaching models; during dynamic assessment teachers play a role continuously and dynamically, among which the strength and timing of teaching support carry more signifi cance than any other factors that improve students’ learning ability.

dynamic assessment; classroom teaching; teaching model; teaching support

H319.3

A

1671-9654(2017)02-0057-04

10.13829/j.cnki.issn.1671-9654.2017.02.015

2017-01-05

張菊（1978- ），女，江蘇徐州人，講師，研究方向?yàn)橛⒄Z(yǔ)教學(xué)。