警惕科學(xué)課堂“膚淺化”

阮郁陽

[摘要]隨著課改的深入，我們欣喜地看到小學(xué)科學(xué)課上各種新思維、新理念不斷涌現(xiàn)，各種新課例、新方法令人目不暇接。但也憂慮地發(fā)現(xiàn)科學(xué)課堂呈現(xiàn)“膚淺化”的傾向：問題猜想隨“生”所欲、科學(xué)探究淺嘗輒止、匯報交流熱熱鬧鬧、課堂評價隨“師”所欲。作為科學(xué)教師要堅決摒棄弄虛作假、花俏低效的做法，引導(dǎo)學(xué)生走出霧里看花、水中撈月的誤區(qū)，由淺入深，由表及里，善于透過現(xiàn)象看本質(zhì)、抓關(guān)鍵，切切實實培養(yǎng)學(xué)生的科學(xué)思維和創(chuàng)新精神。

[關(guān)鍵詞]問題猜想；科學(xué)探究；匯報交流：課堂評價

隨著課改的深入，我們欣喜地看到小學(xué)科學(xué)課上各種新思維、新理念不斷涌現(xiàn)，各種新課例、新方法令人目不暇接。但也憂慮地發(fā)現(xiàn)：由于一味追求時髦、前衛(wèi)，學(xué)生整堂課沉浸在熱熱鬧鬧的氛圍之中，缺乏靜思默想的時間，所謂的“問題猜想”、“自主探究”、“匯報交流”等停留于表層，蜻蜓點水，浮光掠影，隨意、幼稚甚至離譜，缺乏有效的深度思維。教育界的有識之士諄諄告誡我們：要警惕科學(xué)課堂“膚淺化”。那么造成“膚淺”的癥結(jié)在哪里？出路在何方呢？

一、問題猜想隨“生”所欲——無益于創(chuàng)新意識的培養(yǎng)

著名科學(xué)家牛頓有句名言：沒有大膽的猜想，就不可能有偉大的發(fā)現(xiàn)和發(fā)明。在新課程背景下的科學(xué)課堂教學(xué)，猜想已成為科學(xué)探究活動的一個重要組成部分。但在具體的教學(xué)中，我們常常發(fā)現(xiàn)很多教師只是把猜想作為點綴科學(xué)課堂的“布景”，作為科學(xué)探究的一個教條式程序。為了追求課堂氣氛的熱鬧，為了體現(xiàn)所謂的“以學(xué)生為主體”的教學(xué)理念，過于強調(diào)讓學(xué)生“大膽”地猜想，你猜、我猜、大家猜，隨“生”所欲，卻很少問津猜想背后的思考，很少關(guān)注猜想的理由和依據(jù)。這種為探究而猜想、為猜想而猜想的猜想，忽視了學(xué)生的思維過程，將無益于學(xué)生創(chuàng)新意識的培養(yǎng)。

例如一位教師在教學(xué)《一杯水能溶解多少食鹽》一課時讓學(xué)生猜測：一杯100ml的水能溶解多少克食鹽？學(xué)生的猜測五花八門：5克，30克，100克，65克，16克，86克，126克，70克……教師一一將數(shù)據(jù)進行板書，然后讓學(xué)生用實驗進行驗證。此猜測環(huán)節(jié)化了整整8分鐘。這種不講邏輯、漫無目的的隨意猜想又有多大價值呢？長此以往，就會使學(xué)生在頭腦中形成“猜想是猜想，只是一種形式，與將進行的驗證性實驗沒有關(guān)系”，從而使猜想遠(yuǎn)離探究軌道“形”存“神”亡，又怎么談得上培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性思維呢？

我們主張猜想要有理有據(jù)，要讓猜想插上理性的翅膀，進而推動學(xué)生的自主探究，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新思維能辦《冷水和熱水》一課我設(shè)計了一個有趣的“開水煮小魚”的實驗。取一個大試管，里面裝滿水，再放入一條小魚，將試管在鐵架臺上傾斜固定，然后讓學(xué)生根據(jù)所學(xué)的知識和生活經(jīng)驗猜測：加熱試管上部的水至沸騰，試管底部的魚會怎樣？學(xué)生的猜想有理有據(jù)，充分展現(xiàn)了他們的思維過程：有的認(rèn)為水加熱后溫度升高，魚會死亡；有的認(rèn)為水里的氧氣可能會越來越少，魚將窒息而死；有的根據(jù)“熱升冷降”的規(guī)律推測，即使試管上部的水沸騰了，下部的水溫度還比較低，所以魚不會被煮死……學(xué)生不斷地思考，激烈地爭辯，迫不及待地想用實驗來證實，表現(xiàn)出了強烈的探究欲望。結(jié)果發(fā)現(xiàn)小魚安然無恙，用手摸一摸試管的底部，還是涼的。我又聯(lián)系燒開水的實驗，讓學(xué)生明白燒水時為什么要加熱壺的底部，這其實就是“熱升冷降”在生活中的應(yīng)用。

二、科學(xué)探究淺嘗輒止——無益于科學(xué)思維的深入

《科學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)》指出：科學(xué)學(xué)習(xí)要以探究為核心。在新課標(biāo)精神的指引和要求下“科學(xué)探究”成為科學(xué)課堂教學(xué)活動一道亮麗的風(fēng)景線，學(xué)生的主體地位得到了充分的體現(xiàn)。然而與此同時，探究行為在課堂上也呈現(xiàn)出另一種現(xiàn)象：探究目的不明確，探究環(huán)節(jié)缺乏聯(lián)系，探究活動看似熱熱鬧鬧，實則無序、無意，停留在非常膚淺的層面上。有的教師還美其名日：給學(xué)生充分的探究時空。長此以往，學(xué)生容易養(yǎng)成浮躁、淺嘗輒止的不良學(xué)習(xí)習(xí)慣，無益于科學(xué)思維的培養(yǎng)。

在教學(xué)《聲音的產(chǎn)生》一課時，我給學(xué)生提供了多種材料：保鮮袋、鑼、鼓、口琴、音叉、鋼尺、橡皮筋……放手讓學(xué)生探究“聲音是怎樣產(chǎn)生的”。我剛把問題拋出，各組學(xué)生就迫不及待地操作起來：用各種方法讓保鮮袋發(fā)出聲音：彎曲鋼尺發(fā)出聲音：敲擊鼓面發(fā)出聲音：撥動橡皮筋發(fā)出聲音……足足探究了30分鐘后，學(xué)生交流、匯報實驗的發(fā)現(xiàn)、收獲。結(jié)果絕大部分學(xué)生的認(rèn)識停留在聲音是由敲打、碰撞、撥動等外力作用下產(chǎn)生的，卻并不真正關(guān)注物體本身的變化，即振動，即使有學(xué)生講到聲音是由物體振動產(chǎn)生的，實際上他們的認(rèn)識，也是很模糊的。是啊，我們的科學(xué)教學(xué)應(yīng)激活學(xué)生的思維，沒有思維參與的“放任自流”的探究，只不過是流于形式。這一課看似熱熱鬧鬧的“自主探究”又有多大價值呢？

我們經(jīng)常提到“一英尺寬，一英里深”，也就是說，科學(xué)探究要有一定的思維深度，不能淺嘗輒止。如何在各個環(huán)節(jié)給予學(xué)生恰當(dāng)?shù)闹笇?dǎo)和啟發(fā)，幫助學(xué)生展開深入的探究呢？反思后，我對《聲音的產(chǎn)生》一課進行了調(diào)整和改進。先引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)已有的知識經(jīng)驗制造聲音，并提出假設(shè)，聲音可能是碰撞、敲打、撥拉等產(chǎn)生的。然后指導(dǎo)學(xué)生在對比實驗（對“尺、橡筋、鼓、音叉”發(fā)聲與不發(fā)聲的探究）的基礎(chǔ)上意識到聲音并不僅僅是外力作用的結(jié)果，更重要的是因為外力的作用使物體發(fā)生了振動，把學(xué)生的認(rèn)識又向前推進了一步。接著提供有結(jié)構(gòu)的多種材料，讓學(xué)生設(shè)計實驗證明發(fā)聲的物體在振動。學(xué)生借助紙屑、泡沫、塑料等材料和通過感官更清楚地觀察到了振動，進一步理解了聲音是由物體振動產(chǎn)生的。

三、匯報交流熱熱鬧鬧——無益于科學(xué)概念的建構(gòu)

新課程理念倡導(dǎo)學(xué)生主動參與課堂學(xué)習(xí)活動，鼓勵學(xué)生積極發(fā)表自己的觀點。于是，原本“安靜”的科學(xué)課堂變得“活躍”起來，學(xué)生情緒高漲，舉手發(fā)言此起彼伏。然而透過諸多的各級公開、觀摩課例不難發(fā)現(xiàn)：在“活躍”的背后，卻透露出浮躁、隨意和低效，學(xué)生內(nèi)在的思維和情感并沒有真正被激發(fā)。多數(shù)匯報交流僅僅停留在形式上，熱熱鬧鬧、天馬行空，與教學(xué)效果不成正比，無益于學(xué)生科學(xué)概念的建構(gòu)。

某教師在教學(xué)《流動的空氣》一課時，放手讓學(xué)生用“香”探究空氣的流動。教室里馬上熱鬧起來，有的小組打開門窗，讓香迎著風(fēng)：有的舉著香站在門口；有的拿著香揮動或跑動；有的則在座位上入神地盯著他們的香，偶爾還吹上幾口：有的打開電扇…”“在剛才的活動中，你們發(fā)現(xiàn)了什么？”教師剛把問題拋出，學(xué)生就爭先恐后地匯報起來：“我發(fā)現(xiàn)香有香味”、“他不停地吹，我們的香很快就燒完了”、“我們在門口，香也很快燒完了”、“我們把香放到電扇下吹，結(jié)果香的煙彌漫到整個教室”、“香會燃燒”……發(fā)言重復(fù)，甚至偏離主題，信口開河。教師等了很久，得不到自己想要的答案，也不加以引導(dǎo)，而是迫不及待地進行了總結(jié)：“流動的空氣就是風(fēng)，剛才我們借助香的煙流動感覺到了空氣的流動……”表面上看，課堂氣氛活躍，學(xué)生發(fā)言踴躍。可事實上，課堂的學(xué)習(xí)目標(biāo)卻丟失了，學(xué)生的匯報交流和科學(xué)概念的構(gòu)建完全被割裂“風(fēng)是空氣的流動”這個科學(xué)概念沒有深入到學(xué)生的心中，是非常輕浮的，并沒有內(nèi)化為學(xué)生自己的知識。

如何有效組織學(xué)生交流研討，讓學(xué)生自覺地對實驗過程回顧、反思、聽取、比較，激發(fā)思維的參與，從而建構(gòu)科學(xué)概念呢？在教學(xué)《紙的觀察》一課時，我指導(dǎo)學(xué)生運用各種方法仔細(xì)觀察一張白紙，在此基礎(chǔ)上學(xué)生匯報他們的發(fā)現(xiàn)“用放大鏡觀察，發(fā)現(xiàn)紙凹凸不平”、“朝著陽光看，同一張紙有的地方厚有的地方薄”、“把紙揉一揉，有的地方鼓起來”、“紙撕過的地方有很多小毛毛”……通過學(xué)生的發(fā)言不難看出，學(xué)生找到了紙的許多特點。于是我抓住“紙邊有小毛毛”這一重要發(fā)現(xiàn)，順勢引導(dǎo)學(xué)生思考“紙邊有小毛毛說明什么？紙面上呢？其它紙也有這樣的特點嗎？怎樣觀察？”同時我又下發(fā)了蠟光紙、牛皮紙、報紙、面巾紙等材料。觀察活動后，學(xué)生開始交流他們的成果“蠟光紙刮一下也有毛”、“光滑的紙毛細(xì)一些、短一些，粗糙的紙毛粗一些、長一些”、“所有的紙都有毛”……學(xué)生在交流研討中，不斷激起思維的漣漪，步步深入“纖維是構(gòu)成紙的主要材料”這個科學(xué)概念一步步為學(xué)生所內(nèi)化和建構(gòu)。同時，學(xué)生的探究能力和情感、態(tài)度價值觀也得到了同步的發(fā)展。

四、課堂評價隨“師”所欲——無益于科學(xué)精神的培養(yǎng)

新課程倡導(dǎo)“立足過程，促進發(fā)展”的評價，重視評價的激勵和改進功能，使評價真正為了促進被評價者的發(fā)展。但在當(dāng)前的科學(xué)教學(xué)中，有些教師害怕被背上扼殺學(xué)生自主探究的黑鍋，放棄了“實事求是、嚴(yán)格要求”的原則，對學(xué)生的探究結(jié)果不論正確與否總是以“回答得相當(dāng)不錯”、“棒極了”等話語籠統(tǒng)評價，過程評價過多過濫。科學(xué)課是講究實事求是的。筆者認(rèn)為，教師過多的、不假思索的隨意性評價，不僅難以對學(xué)生產(chǎn)生積極的促進作用，而且還會對學(xué)生科學(xué)精神的培養(yǎng)產(chǎn)生誤導(dǎo)。

一位教師教學(xué)《生的食物和熟的食物》，各小組運用各種方法比較生的馬鈴薯和熟的馬鈴薯的不同點后進行了交流匯報。其中一個小組根據(jù)實驗現(xiàn)象“往熟的馬鈴薯上滴碘酒，吸收得快，往生的馬鈴薯上滴碘酒，吸收得慢”推斷出：熟的馬鈴薯比生的馬鈴薯營養(yǎng)更好，更容易被人體吸收。該教師立刻給予高度的贊揚“觀察得真仔細(xì)，講得好極了！”并組織學(xué)生報以熱烈的掌聲。熟的馬鈴薯確實比生的馬鈴薯更容易被人體吸收，但這與滴碘酒實驗中的吸收完全是兩回事。為了所謂的“尊重學(xué)生”，教師對學(xué)生的錯誤推理不但不加以糾正，反而給予肯定。這種無原則地尊重和賞識，是不利于學(xué)生的全面發(fā)展和科學(xué)素養(yǎng)的形成。

我們?nèi)绾握_進行課堂評價，使課堂評價更客觀，更具有真實性，從而發(fā)揮“方向盤”的作用呢？《指紋的研究》一課，各小組通過制定計劃，實踐探究后紛紛進行交流匯報，我及時組織學(xué)生對不同的探究結(jié)果進行分析、評價。其中一個小組研究的結(jié)果認(rèn)為“每個人的指紋都不一樣”。指紋確實不一樣，但僅憑小組幾位成員的指紋不相同就推理出所有人的指紋都不相同，豈不犯了邏輯上的錯誤？怎樣因勢利導(dǎo)，發(fā)揮教學(xué)評價的功能，促使學(xué)生作進一步的思考？于是我反問：“這樣的表述合適嗎？推理嚴(yán)密嗎？其他同學(xué)有不同意見嗎？”學(xué)生開始質(zhì)疑：“你們的指紋也許和爸爸媽媽一樣，你們觀察過嗎？”“雙胞胎的指紋肯定也不相同嗎？”……我順勢引導(dǎo)學(xué)生不要急于下結(jié)論，課后繼續(xù)研究。由于給了學(xué)生思考、質(zhì)疑的機會，學(xué)生認(rèn)識到研究結(jié)果的漏洞，有效地促使學(xué)生進行自我反思、自我修正。如果當(dāng)時用“同學(xué)們的研究都很好”來評價的話，勢必對學(xué)生思維能力的發(fā)展產(chǎn)生不利的影響。

新課程理念下的小學(xué)科學(xué)課堂追求真實自然、原汁原味。作為科學(xué)教師要堅決摒棄弄虛作假、花俏低效的做法，引導(dǎo)學(xué)生走出霧里看花、水中撈月的誤區(qū)，由淺入深，由表及里，善于透過現(xiàn)象看本質(zhì)、抓關(guān)鍵，切切實實培養(yǎng)學(xué)生的科學(xué)思維和創(chuàng)新精神。

（作者單位：江蘇省蘇州市吳江實驗小學(xué)）