淺談課程與教學的關系

趙雨霞

摘要：課程與教學是具有爭議的兩個概念，課程與教學的關系問題一直是教育學界爭議的焦點。概括起來，關于課程與教學關系的說法主要有四種：課程包括教學，教學包括課程，兩者相互獨立、兩者相互關聯。

關鍵詞：課程；教學；關系

一、目前關于課程與教學關系的幾種認識

對于課程與教學關系問題的認識，有學者歸納為三種類型

1、獨立模式

獨立模式即課程、教學相對獨立，各執一端，互不交叉。這種觀點在教育理論界的支持者頗多。如布魯納指出：“將課程和教學看作是分離的實體。”蔡斯堅決主張將課程和教學分離研究，他的觀點是將課程視為一個廣義的概念，教學則是一個特殊的現象或亞系統，在某種程度上，教學是課程的延續。坦納夫婦主張：“在當代的課程理論家中，課程與教學是兩個獨立的領域，這種論點已經獲得廣泛的認可。”就是說，各自在互不發生重大影響的情況下，自行發生變化。

2、包含模式

這種模式有兩種情形：

（1）大教學小課程，即認為教學是上位概念，課程包含于其中，我國的學者和實踐工作者長期持有這種觀點。這種觀點隱含有課程等同于教學內容的趨向，如把課程定義為“指學校教育科目及各科教材，也就是教學內容”。這樣，課程就成了教學理論中的一個基本要素。 （2）大課程小教學，即把課程理解為上位概念，課程的內涵和外延都相對擴大。這種觀點在北美影響較大。美國現代課程理論奠基人泰勒把教學作為課程理論的組成部分，這在其代表著作《課程與教學的基本原理》中已經有所體現。

3、循環模式

循環模式即兩種系統雖然相對獨立，但存在互為反饋的延續關系，課程不斷地對教學產生影響，反之亦然。該模式意指教學決定在課程決定之后，并且在教學決定付諸實施與評價之后，根據成效，修正課程決定。這一過程周而復始，永不終止。 獨立模式將課程與教學相互獨立并分離，容易產生一種誤導，出現教學研究與課程研究相互獨立、相互脫離，教學實踐與課程實踐相互獨立、相互脫離，最終給課程理論和教學理論、課程事業和教學事業的健康發展，帶來嚴重的負面影響。包含和循環模式都充分說明了課程與教學的密切聯系，告訴我們課程與教學實際上是無法獨立和分離的，其理論研究也無法單獨進行。即使在“計劃文件”層面上規劃課程，也必須同時規劃與特定“課程內容”相適應的教學形式、途徑、手段和方法。課程規劃出來后必然要投入實施，這就是教學。所以，教學就是作為“進程”的課程的有機環節。

二、我國對課程與教學關系的見解

1、教學論包含課程論

1949年以后，我國引進蘇聯的教育學。在蘇聯教育學里只研究教學內容，不研究課程，只有教學論，沒有課程論。改革開放以來，我國的課程論學科開始逐步恢復起來，就引發了課程與教學、課程論與教學論的關系問題。一些人根據歷史傳統，很自然地就把課程論歸屬于教學論的門下。

2、相互獨立論

而另外一些學者則提出，課程研究是一個獨立的領域，課程論是獨立于教學論的一門教育學的下位分支，在教育學這門應用知識領域中，教學理論、課程理論同屬其下位的平行理論。

3、課程與教學整合論

課程與教學、課程論與教學論相互獨立的主張，在有力地促進課程與教學研究發展的同時，卻在課程與教學研究實踐中助長和加劇了課程研究與教學研究相互割裂的傾向。于是人們在總代表分析和探討中，逐步孕育起來課程與教學、課程論與教學論整合的主張，分別闡明了“課程與教學一體化研究”的理念，“課程與教學整合論”的理念。

三、課程與教學的關系

區別：

從靜態的角度理解課程時，可以說課程是目標、是學科或教材、是計劃。這時，課程與教學既有本質上的區別，又有實踐上的聯系。課程作為目標、學科（教材）、計劃，體現著教育目的的要求，反映人類文明的成果，代表著社會各階層的利益與需求，并且最終必然體現為物質形態的文件和材料；教學作為課程實施的有效途徑，是一種動態的活動過程。因此，從這一點來看二者是不同的。

聯系：

1.相互規約

教學活動一旦展開便與課程發生了聯系。教學目標的確定源于課程目標；教學方法的設計也必然因教學內容不同而異，不同教育階段、不同學科的內容不同，方法亦不同；教學評價也必然要參照課程中的教育目的和目標來進行。而課程實踐在選擇、確定目標、編排內容時也必須考慮教學實踐的規律和可操作性，因此課程編制的過程也是對教學的規劃過程；課程的評價也必然將重點放在教學實踐中實際運行的課程，從而與教學評價密切相關。

2.相互融合

其一，教學作為課程開發過程。

教學的傳統內涵是，教學基于教育心理學原理有效傳遞內容的過程，是忠實地實施既定課程計劃的過程；教學的重心是有效傳遞內容，而不是變革內容，教學研究也因而成為關于內容傳遞的工效學。而實際上，由于課程在本質上不是對所有人都相同的普遍性的內容，在特定的教育情境中，每一位教師和學生對給定的內容都有其自身的理解，對給定內容的意義都有其自身的解讀，都有關于特定內容的自己的一套理論，這樣，就使得教學成為教師和在具體教育情境中創造內容和建構意義的過程，教學成為課程的創生與開發的過程。

其二，課程作為教學事件。

當“體驗課程”取代“制度課程”而處于教育的核心時，課程不再僅僅是表態的書面文件（教科書、教學指南等），而是教師與學生在教育情境中不斷生成的活生生的經驗。在課堂教學情境中，教師與學生不斷創造、解釋著課堂事件，內容不斷變革，意義不斷生成。課程正是這一系列課堂教學事件及由此實現的內容的變革與意義的生成。從這個意義上說，課程是動態的過程，是不斷變化的課堂教學事件。作為“制度課程”之基本構成的諸種課程文件在這里不過是供教師與學生選擇的資料，只有當這些資料有助于教師與學生共同進行課程創生時，只有當這些資料經過變革與解釋化為教師與學生不斷發展的經驗時，課程才有意義。教師的價值觀、知識和技能會影響他們每一次所作出的選擇。教師會考慮到課程的目標、內容和組織方式，并會想像出一系列可能的教學方案以實施課程計劃。這些可能的教學方案要經過層層“篩選”，即看它們是否符合當地的價值觀和教育期望；是否能為特定學生所接受；以及是否具備適當的條件等。而這些抉擇都與教師的素質和經驗有關。由此可以推理，課程計劃中的某些部分實際上從未真正得到實施過。

由此可以看出課程和教學這一對概念有著緊密的聯系，但又存在著一定程度的分離、差異，我們簡單地把來自不同概念框架的兩者之中的一個歸結于另一個的亞系統或將兩者截然分開的論斷是不科學的。只有在厘清課程與教學基本概念的前提下，在共同的視閾之中去探討二者的關系才有其可行性和現實價值 。

參考文獻：

[1]鐘啟泉編著：《現代課程論》，上海教育出版社2003年版。

[2]施良方、崔允漷主編：《教學理論：課堂教學的原理、策略與研究》，華東師范大學出版社1999年版。

[3]施良方著：《課程理論——課程的基礎、原理與問題》，教育科學出版社1996年版。

[4]高文著：《教學模式論》，上海教育出版社2002年版。

[5]朱慕菊主編：《走進新課程——與課程實施者對話》，北京師范大學出版社2002年版。