國際化與本土化：我國英語教育路在何方？

摘要： 英語已然成為名副其實的國際化語言，在其國際化進程中，各種英語語言變體也隨之產生。英語的國際化進程實則也是其在各個民族和區域的本土化過程。我國英語教育須從跨文化角度審視當前現狀，根據英語的國際化進程而調整、變革英語教育教學：以英語教學的本土化來應對英語的普及與國際化；立足英語的國際性本質，樹立跨文化交際目標；整合兼顧國際與本土元素的英語語言教學素材，創生出本土特色鮮明的國際英語教學理論，最終構建完成體系完備、操作性強的具有本土特色的國際化英語教學策略；避免傳統英語教學所導致的中國文化失語現象，實現國際英語本土化教學過程中的民族文化的自覺、自信和自強。

關鍵詞：跨文化；英語教育；國際化；本土化

中圖分類號：G642.0

文獻標識碼：A

文章編號：1672-0717（2017）03-0018-05

收稿日期：2017-01-28

基金項目：湖南省教育科學“十二五”規劃2013年度課題“跨文化視域下中外合作辦學項目英語教育國際化與本土化的和合研究”（XJK013BBJ001）；湖南省教育廳高校科研優秀青年項目“中外合作辦學的文化適應、生成與構建研究”（湘財教通【2015】54號） 。

作者簡介：曾健坤（1982-），男，四川溫江人，教育學博士，湖南文理學院國際學院副教授，主要從事課程與教學理論研究。

從1862年的京師同文館首開英文課至今，制度化外語教育在我國已歷150余載。這期間，英語及英語教育一直處于連綿不斷的全球化和國際化的進程中。根據Crystal的統計，以英語為第二語言或外語的人數已遠遠超過了以其為母語者。英語的繁榮、擴散，及其在世界經濟、文化、政治中的重要性，使其成為名副其實的國際性語言。而在我國，英語及英語教育又是一個不斷本土化的過程。眾人皆以全球為時髦，以國際為尖端，殊不知本土亦不可忽視。如果忽略了英語教育的本土化，那么，全球也好，國際也罷，對于國人而言，無非是可見不可觸的空中樓閣而已。當下中國的英語教育面臨百般詰難，圈外的人不滿，圈內的人無奈。時而推出一批“模式”，時而搬來一套“理念”，老師們稱已盡心竭力、疲于奔命，社會輿論卻依舊不依不饒，大張撻伐英語教學的無效。這恰與英語的繁茂不甚相襯。因此，我們需要反思：難道英語教育在中國“水土不服”嗎？在全球經濟競爭中，英語作為國際語言，其重要性不言自明；英語教育作為普及英語，培養精通英語的國際化人才的基本手段，其重要性也不言自明。因而，在兼容本土與國際的語境中，審視當前我國英語教學的現狀與不足，是我國英語教育教學改革不可忽視的重要一環。

一、我國英語教育發展的國際化內涵

我們每日大聲疾呼中國的英語教育一定要走向國際。于是，為了國際化，我們義無反顧地拋卻了本土。可是，拋卻了本土就必然實現了國際化嗎？豈不聞“越是民族的才是世界的”，民族的不正是本土的？在洶涌而來的國際化浪潮中，我國的英語教育將何去何從？

1. 國際化不是全盤西化

楊啟亮曾詳釋了課程與教學本土化的重要意義，頗有見地地勾勒出了本土化的路徑[1]。推而廣之，中國外語教學的改革與發展，也必須走本土化之路。可是，在具體的改革實踐中，“言必稱希臘”之聲總是不絕于耳，結果又時常食洋不化，把改革煮成“夾生飯”。“橘生淮南”的故事在中國家喻戶曉，而在實踐中卻被我們有意或無意地忽視了，這正是盲目追風所致。“教育國際化不是西化、歐化，而是當前國際教育發展的潮流。真正的國際化，不是全盤照搬，而是一種理念、形式和方法上的借鑒，是用國際意識和視野來把握和發展教育，是培養心系祖國、胸懷天下、會通中西、學貫文理、個性自由而全面發展的人才。”[2]

2. “本土”與“國際”是一對關系的兩個平等維度

國際化不是西化，本土化也不是封閉化。本土化不僅體現在民族特色、國家特色上，而且還反映在地域特色、學校特色、教師和學生的個體特色上，也是不能照抄照搬一刀切的。我們可以模仿錢夢龍、魏書生等名師的教學思想、教學理念，但教學模式、課堂教案、教學方法你能全盤照搬嗎？稍有不慎，就是“東施效顰”。說到底，我們還是要講求“本根本土”的“本土特色”。因而，無論就英語教學國際化而論，還是就其本土化而言，他們的路徑都絕不是照搬，終點亦不是“山寨”，而必須與實際相結合，實現真正的國際與本土的融合。所以，英語教學本土化應該定位于調整現行英語教育的理論、教學內容和教學目的，實施一種跨文化、跨語言的融合教育，實現我國英語教學的國際化和本土化的“和”與“合”，創生出具有本土特色且國際化性質鮮明的新型英語教育范式。

3.國際化與本土化的歸一：跨文化

國際與本土兼容是我國英語教育走向跨文化的前提和基礎。以英語教育的國際化與本土化為基石，以市場為導向，與行業協同，注重跨文化意識，強化本土知識與文化的累積，是提升外語人才培養質量的基本路徑。國際化與本土化融合的國際外語人才培養，目的是把語言基本功與多元文化素養有機結合，培養既具有國際視野又能與本土經濟社會發展相融的復合型、實用型國際化外語人才。當前我國高等外語教育面對著日益擴大的多元化社會需求，而制定跨文化的外語教育策略是對這一需求的基本應對。跨文化，顧名思義，“跨”字為其關鍵之所在和核心要義之所系。所“跨”必是兩種文化或多種文化的并列、對峙或交織，“跨”所需解決者是兩者或多者之間的溝通協調甚至是共生共長。國際化和本土化都是跨文化的必備元素，不可偏廢。跨文化的形成是與多元文化知識的建構密切相關的，國際化與本土化本身也是多元的，將“國際化”同“本土化”二化歸一，實則也是跨文化的多元整合。

二、我國英語教育的問題剖析

1.本土型應試教育泛化，腹中有萬語，口中無片言

多少年來，英語教育的痼疾如鯁在喉。我國的英語教育耗時最長，效果卻差強人意。“啞巴英語”成為中國人學英語的代名詞。痛定思痛，這無關學生的學習能力，無關教師的教學水平，關鍵在于本土應試制度的深入骨髓。據來自中國翻譯協會的資料顯示，全國職業翻譯只有4萬多人，專業翻譯公司3 000多家，但勝任翻譯工作的人才缺口卻高達90%。真正有水平、受過專業訓練的翻譯人才很少，高水平的翻譯大約占總數的5%，甚至更少，能夠勝任國際會議口譯的專業人員就更少[3]。其中，同聲傳譯人才和書面翻譯人才等高端外語人才的匱乏已構成了人才市場的瓶頸。究其原因，應是當下中國的英語教育不能幸免于應考的泛化，一切以考試為中心，于是解題的機器輩出，而能堪市場考較的人才過少。這無疑是中國英語教育的一大硬傷和悲哀。

2.殖民化機械授受，中國文化失語

我國英語教學課程的語料主要反映英美的主流文化，少有將本土文化與之結合的諸如比較文化類課程，更缺少介紹本土風土人情的材料，以至于文化課本身就少，而最終淪為完全介紹英美國家歷史人文風情的純西方文化課。學生對自己文化尚且一知半解，在跨文化交際中成為了單向的輸入者，被動的接受者，沒有意識和能力主動有效、對等地向外輸出，從而去弘揚本民族優秀文化傳統[4]。語言不僅是一門工具，它所承載的是一個民族的文化、價值觀、行為和思維方式，是一個民族的內在性格的外顯。當一種語言以殖民者的身份涌向他民族時，碰撞不可避免。在強化英語教學的所謂“地道”時，在不斷訓練學生的接受與模仿時，我們需要冷靜思考，沉著應對：我們的英語教學僅只是在給學生輸出英語語言技能嗎？其實，這一過程是英語文化的潛移默化的“入侵”過程。潛藏在語言中的是外族的文化、價值觀、思維方式等等。所以，英語教學茲事體大：個人情懷，家國天下，民族文化都與之息息相關。如果教學中，老師只是“原汁原味”地傳授，學生一味照單全收，那么我們的學生往后可能就只知有莎翁，而不知有太白，只會在“情人節”花前月下，而淡忘了“七夕”的悠遠纏綿。

3.功利當道，人文缺失

自20世紀80年代中期開始，為適應經濟的高速發展，我國英語專業課程改革經歷了一次重大變革：英語專業的課程設置紛紛轉向以英語技能課為主，大量技能課程、職業訓練課程充斥著外語專業學生的課表，人文類課程逐漸淪為選修課，課時也大量縮減。一時間，英語技能課成為專業唯一核心課程，英語專業儼然成為某種意義上的“職業技能訓練所”，工具理性甚囂塵上，嚴重擠壓了英語文學、文化、語言學之類的英語學科人文課程的生存空間。正如“皮之不存，毛將焉附”所隱喻的，曾經的英語語言文學漸漸淪落為“昨夜之花”，而所謂的人文素養教育，則直接被功利主義、工具主義的大潮所湮沒。應該看到，英美文學等通識課程都是我國高校英語專業學生的重要必修課，它們的設置可以追溯到20世紀初的清華大學和北京大學西語系。這類課程“由于歷史原因曾一度中斷，80年代以后，他又重新回到大學校園。”[5]但是，在市場化沖擊下，高校不僅未能經受住市場的考驗，還導致學生綜合素質的下降，校園內外甚至出現這樣的評價：“英語專業學生沒有思想，沒有‘文化”。很難想象，一個拋棄了人文教育的專業，與職業培訓機構何異？一個沒有“文化”的英語專業畢業生如何堪稱人才？換言之，如此培養出來的學生，如同工廠中機器一般，技術含量或許還行，只是沒有思想，終不免被大浪所淘。

三、跨文化是我國英語教育的必由之路

“文化”一詞語出《易·賁卦·彖傳》“剛柔交錯，天文也；文明以止，人文也。觀乎天文以察時變，觀乎人文以化成天下”。故而，中國學界有文化即“人化”一說，目的是化人。跨文化教育的目的是培養既具有國際視野又能與本土經濟社會發展相融的復合型、實用型國際化人才。跨文化的形成是與多元文化知識的建構密切相關的，實則也是多元文化的整合與重構。跨文化必當涉及不同文化之間的交流碰撞與融會。

英語教育是多元文化通達教育實現的必要載體。依托英語教育，不同文化的碰撞、對話和理解成為可能。跨文化理解是中國的英語教育文化建構和教育教學不可忽視和回避的一環，也是人才培養目標中的基本價值訴求。英語教育的文化建構經歷著從多元碰撞、摩擦到跨文化對話交流，再到跨文化理解的過程。多元是我國英語教育文化的本來面目，多元并存直接導致不同文化之間摩擦碰撞。但是，中國的英語教育作為結合中外的合體，摩擦與碰撞終究要歸于共生與融合。而在此之間，居中環節就是對話與理解。跨文化對話使跨文化理解更易達成；跨文化理解使跨文化對話更加深入。對話和理解本身是相輔相成的，對話是基本手段，理解是直接目的。正視我國英語教育中的多元文化現象，認同文化多元的價值和意義有利于積極促成跨文化對話的實現。而跨文化對話的有效進行，將使我國英語教育的文化建構之路更為平坦，形成深入而持久的跨文化理解，對文化的共生與融合產生直接的現實影響。在我國英語教育中，將文化的多元以課程與教學的實施途徑而具體化，將文化的沖突與碰撞在課程與教學的過程中變為現實的理解與對話，是英語教育改革和發展的必由之路。

本土文化是跨文化交際的根和干，他族文化是跨文化交際的枝和葉，本固則枝繁。人們只有把文化的自覺、自信與自強作為基點，才能形成正確的跨文化交際意識。當下的英語教育已然意識到了跨文化的重要性，然而在實際操作中卻往往有失偏頗，以文化的輸入為主，而有意或無意地忽略了文化的輸出與弘揚。從教學目的上講，中國英語教育所期許的不僅是理解對方的話語和文化，更為重要的是用對方所能聽懂的語言來了解己方所要表達的意思和文化，即真正的跨文化交際是來自兩種或多種文化的人群之間的交際。“跨文化交際絕不僅僅限于交流對象的理解，而且還要有與交際對象的文化共享和對交際對象實施文化影響的內容。”[6]

四、跨文化視域下我國英語教育發展策略

1.立足本土，面向國際，樹立國際化英語人才培養目標

我國英語教育人的終極關懷還是要落在為祖國服務上，英語之用也主要在國內。因而，英語教育非但不能罔顧本土，相反正要立足本土，同時面向國際，將人才培養目標鎖定為“培養具備跨文化交際能力的國際化英語人才”。于是，英語專業的課程體系建設旨在將文化的多元性和內容的多樣性作為國際化教育戰略的基礎，從課程設置到課程實施都體現出多元文化之間的“各美其美，美美與共”，從而促進不同國家、民族、文化之間的相互理解與尊重。在課程設置和實施上，要注重對本土文化的認同，形成文化的自覺、自信，同時又要充分吸納國際元素，取長補短，走出狹隘與自封，形成知識與真理追求的向心力，將國際化與本土化充分融合，樹立跨文化的國際英語人才培養目標。

2.建設“本土與國際兼容、語言與專業復合”的課程體系

國際視野與本土情懷既是中國英語教育的原點，亦是我國英語教育的旨歸。建設本土與國際兼容的課程體系，要將課程目標與我國英語教育的旨趣緊密結合，在課程結構、課程內容等方面提高與國際、本土的適切性。課程體系中除了包含堅實的英語語言技能課程，應還有旨在幫助學生克服文化差異帶來的交際障礙的跨文化課程，將包容靈動的國際語言學習意識同一定的專業基礎認知能力結合起來，建構多元復合的中國英語教育課程體系。英語教育既是在本土環境中進行，又充分模擬國際語境，應添補相關專業基礎，形成跨學科體系。審視當下的英語教育，主要還應從以下方面對課程體系進行適當調整：減少或整合一些傳統的公共基礎課程，開設國際教育相關課程，如跨文化交際、文化比較等課程：英語語言課程設置除了技能課程外，還應將文化與跨文化類課程與上述公共基礎課程充分融合，體現出課程設置的國際性與本土性；專業外語教學與專業課程的整合是課程體系建設的重點也是難點，應將專業課程的建設放在國際化的平臺，同時與區域經濟發展的現實需要形成有效協同，開發相關課程，增強學生對本土的責任與對國際的感知。

3. 在課程內容上堅持國際與本土并重，注重文化輸出

課程內容如果只重本土難免狹隘，而只重國際又不免“崇洋”。我們應該以國際的視野與胸襟正視與直面國家與區域的發展和需要，使課程的建設與國際和區域經濟社會發展協同，在內容上體現國際視野又兼具家國情懷。傳統的英語教材通篇不是英美風情，就是美英趣聞，從頭至末“洋汁洋味”，從里到外洋風洋情。學生學后，開口圣經，閉口西諺；逢人先談好萊塢，電郵也聊NBA；宛如生于英聯邦、長于美利堅般渾身上下一副洋洋自得神色。教材確是應該充斥著大量文化信息的，而卻絕不僅僅是英語文化信息。尤為重要的是，還要有學習者本民族的文化信息的內容。總的來說，課程內容主要反映在以下方面：一是母語文化材料，即以學習者自身文化為內容的材料；二是目的語文化材料，即以英語國家的文化作為學習內容；三是國際性目的語的文化材料，即以世界上英語非母語國家的文化作為教材內容[6]。我國數千年的文明史，從琴棋書畫到詩詞歌賦、名人典故等經典國粹，都可成為英語教學語料；特色文化、區域文化也可列入其中，從大中華的儒釋道，到各區域的優秀文化如湖湘文化、巴蜀文化等等。從二語習得的角度論，以母語文化或學習者本民族文化為背景的目的語語料能夠使學習者產生一種親切感，降低外語學習中的焦慮感。Ellis和Robinson的研究表明，如果學習者熟悉語料的文化背景，其學習興趣和動機將得以激發。而從信息加工的視角，處理此類語料能夠減少學生在處理信息輸入時的意識分流，使其能夠有更多時間關注“形式和意義”的結合，提高外語學習效度[7]。

4.創生中西合璧的本土教學理論

于國人而言，英語作為外族語言，其教學理論也多為舶來。當下的外語教育教學界，多以崇尚、引入甚至追隨外來的一些所謂先進的國際化英語教學理論而沾沾自喜。從課程論到教學論，以理論的新和異為引入標準，少有鑒別，更遑論與我國的實際相結合。其結果是，搬來了諸多虛有其表的新鮮理論陳列于各種報刊雜志，而再無任何實際意義。我國的國情、現狀和民族文化特色決定了我國的英語教學必然有其特殊性。教育工作者和研究者應該對之深入剖析、有效甄別，并結合我國學生的行為習慣、思維方式和認知特點，去粗存精地加以吸收、借鑒和引入，并逐步使其本土化。在方法論層面，英語教學法和教學目標的關系，是值得深入探討的問題。英語教學法的研究應該充分考慮學習者的特點、師資水平和其他因素，規劃和設計符合不同層次、不同年齡學習者需求的教學方法[8]，首先立足本土，再對外吸收，繼而進行本土化改造。依托母語語言文化環境，結合民族各區域教育、經濟發展實情，創造性地借鑒、吸收和消化國際先進英語教學理念、模式、方法，結合中國本土語言文化、語言政策、教情和學情等各個要素，定能促進英語教育國際化與本土化的有機結合，發掘具有中國特色的英語教學理論方法，真正實現培養跨文化交際人才的目標[9]。

結語

英語及英語教育的國際化和本土化是相伴而生的，它實質是一個再生過程——語言的再生和文化的再生。這種再生過程就是國際化和本土化過程。英語教學的本土化過程使學習者既接收英語國家文化的精華，又保護了本國民族文化底蘊，它是一個面向國際發展的、動態的、漸進的過程，是把跨文化交際理念融入到英語教學的過程，也是我們的民族文化在英語教學中從文化的自覺到文化自信與自強的過程。正如費孝通先生所言，文化自覺不是要“復舊”，不帶任何“文化回歸”的意識，也不主張“全盤西化”或“全盤他化”[10]。通過文化自覺，在跨文化交際和民族的交流和互動中建立文化的自信，進而將中華文化發揚光大，走向文化自強，最終達到與各民族優秀文化“各美其美，美人之美，美美與共，天下大同”。

參考文獻

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[6] 從叢.中國文化失語：我國英語教學的缺陷[N].光明日報，2000-10-19（教育周刊）.

[7] Ellis，R.Second Language Acquisition[M].Oxford：Oxford University Press，1997：38-40.

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[9] 束定芳.呼喚具有中國特色的外語教學理論[J].外語界，2005（6）：19-20.

[10] 費宗惠，張榮華.費孝通論文化自覺[M].呼和浩特：內蒙古人民出版社，2009：15-16.