聚焦教師實(shí)際獲得 促進(jìn)教師專業(yè)提升

我們要從一個(gè)國(guó)家的教育整體發(fā)展走勢(shì)，來理解教師的專業(yè)發(fā)展。當(dāng)前，教育深綜改不斷推進(jìn)，教育公平和優(yōu)質(zhì)的趨勢(shì)不斷凸顯，對(duì)教師提出了更高的要求和期待。在這樣的背景下，教師當(dāng)前的教育狀態(tài)是什么樣的，教師應(yīng)該如何實(shí)現(xiàn)專業(yè)發(fā)展，這是值得我們深入思考和探究的問題。

教師在教育實(shí)踐中生發(fā)獲得感

實(shí)現(xiàn)教師的專業(yè)發(fā)展，首先要了解當(dāng)前教師的教育狀態(tài)。我們用“獲得感”來表現(xiàn)教師在真實(shí)的教育實(shí)踐中的狀態(tài)和收獲。不同區(qū)域的教師、不同崗位的教師的獲得感是不一樣的。

我們?cè)?jīng)去河北和四川的貧困縣開展教師培訓(xùn)活動(dòng)。在活動(dòng)中，我們跟當(dāng)?shù)氐睦蠋熞黄鹆奶?，一起做游戲。在深入的交談中，我們發(fā)現(xiàn)，雖然他們身處貧窮偏遠(yuǎn)的地區(qū)，但是他們執(zhí)著地追求著教育的真善美，在艱苦的教育實(shí)踐中生發(fā)了很多的教育智慧，言語(yǔ)中能感受到他們的自信和收獲，這讓我們深受觸動(dòng)。反而，在條件優(yōu)越的大城市里，有些教師沒有深入理解教育的真諦和教育改革的內(nèi)涵，在課堂上依舊照本宣科，這樣的教師怎么會(huì)有獲得呢？

當(dāng)前的教育綜合改革對(duì)教師提出了更高的要求，教師也獲得了更多專業(yè)成長(zhǎng)的機(jī)會(huì)，但是不同區(qū)域教師的起點(diǎn)是不一樣的，發(fā)展?fàn)顟B(tài)是不一樣的，獲得感也有著很大的差異。例如，北京市海淀區(qū)高學(xué)歷教師云集，新教師90%以上是碩士研究生學(xué)歷，還有一批博士，這些教師在教育實(shí)踐中通常會(huì)生發(fā)較多的獲得感。但是，在一些偏遠(yuǎn)地區(qū)，一些教師本來基礎(chǔ)就較弱，又可能教非所學(xué)，專業(yè)學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)較少，教師的實(shí)際獲得就較少。所以，我們應(yīng)該從教育的整體性上去關(guān)注教師的實(shí)際獲得。

教育是教師和學(xué)生共同經(jīng)歷的，教師的獲得感一定是在教育的發(fā)生中產(chǎn)生的，這種獲得會(huì)讓教師的職業(yè)幸福不斷提升。

“互聯(lián)網(wǎng)+”改變和豐富教師專業(yè)發(fā)展

互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)正在改變著我們的學(xué)習(xí)和生活，使教育方式不斷豐富，也在創(chuàng)造新的教育形態(tài)。因此，當(dāng)我們談到教師專業(yè)發(fā)展的時(shí)候，我們不得不把“互聯(lián)網(wǎng)+”和教師研究做一個(gè)對(duì)接。

在“互聯(lián)網(wǎng)+”時(shí)代，教師的角色更多的是參與與指導(dǎo)。但是，對(duì)于技術(shù)在教育中的使用，我們還存在一些疑惑——是不是大量地使用技術(shù)就有效，不用就沒效？是不是在課堂上完全讓學(xué)生提問？這些問題改變著教育教學(xué)，也豐富了教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)容。

在當(dāng)前的教育改革中，教師要把握以下幾點(diǎn)。第一，越是在變革當(dāng)中越要找到對(duì)教育的強(qiáng)烈喜愛和信心。因?yàn)?，一旦教師沒有信心，教育就不會(huì)取得實(shí)質(zhì)性發(fā)展。第二，做教育不是孤立的，要保持合作的氛圍，接納，包容，共同創(chuàng)新，不斷融合。關(guān)注和理解教師的發(fā)展?fàn)顟B(tài)，要基于學(xué)校，基于不同平臺(tái)部門的組合，以多樣化的研究來帶動(dòng)和探索教師成長(zhǎng)的路徑。

專家點(diǎn)評(píng)

鐘祖榮（北京教育學(xué)院副院長(zhǎng)）

評(píng)價(jià)和調(diào)研是促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的前提

如何了解和確定教師的專業(yè)成長(zhǎng)狀態(tài)？評(píng)價(jià)和調(diào)研。從某種意義上說，調(diào)研就是診斷性評(píng)價(jià)。

首先，評(píng)價(jià)和調(diào)研得有標(biāo)準(zhǔn)和參照。尹博遠(yuǎn)老師和王海燕老師都談到了中國(guó)的教師標(biāo)準(zhǔn)，除了國(guó)家層面統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)，我們還要考慮到不同地區(qū)教育和教師發(fā)展的差異性。

其次，評(píng)價(jià)和調(diào)研得有工具。目前有選拔性評(píng)價(jià)、成長(zhǎng)性評(píng)價(jià)、教學(xué)評(píng)價(jià)等等，這些評(píng)價(jià)的功能和類型不同，既有相通的地方也有差別，在指標(biāo)設(shè)定、側(cè)重點(diǎn)和方式方法上存在差異。尹博遠(yuǎn)老師提到的整體調(diào)研、個(gè)體調(diào)研、持續(xù)追蹤都是非常好的評(píng)價(jià)工具。

第三，評(píng)價(jià)和調(diào)研得有合理的樣本。教師是一個(gè)一般性概念、泛概念樣本，但是，調(diào)研要針對(duì)具體的類別，有新教師、老教師、骨干教師等不同的分類，因此，在調(diào)研時(shí)應(yīng)該明確關(guān)注誰，要分類評(píng)價(jià)，分類分析。

第四，評(píng)價(jià)和調(diào)研得有呈現(xiàn)狀態(tài)的數(shù)據(jù)。教師的成長(zhǎng)狀態(tài)怎么描述和呈現(xiàn)？通常是通過數(shù)據(jù)來呈現(xiàn)。但是，定量的數(shù)據(jù)可能還不能夠完整和貼切地呈現(xiàn)教師的成長(zhǎng)狀態(tài)，所以還需要有定性的情感態(tài)度的評(píng)價(jià)，如王海燕老師所談到的幸福感、獲得感。

第五，評(píng)價(jià)和調(diào)研得有意義和價(jià)值。教師教育要有針對(duì)性和實(shí)效性，通過調(diào)研提出優(yōu)勢(shì)在哪里，不足點(diǎn)在哪里，對(duì)我們教師教育和中小學(xué)教學(xué)管理具有重要的價(jià)值和意義。

最后，各個(gè)機(jī)構(gòu)在教師評(píng)價(jià)、診斷方面要加強(qiáng)交流和合作，不同的區(qū)域和領(lǐng)域的數(shù)據(jù)交流和交換才能形成大數(shù)據(jù)。要有歷時(shí)的數(shù)據(jù)，從不同年份、不同時(shí)期的數(shù)據(jù)中看到變化，也要有橫向的比較，從不同區(qū)域、不同類型的數(shù)據(jù)的比較中看到差異。

高惠蓉（華東師范大學(xué)副教授）

實(shí)現(xiàn)學(xué)生的成長(zhǎng)是教師專業(yè)發(fā)展的根本

本專題專家的報(bào)告主題代表著教師專業(yè)發(fā)展領(lǐng)域的三個(gè)重要環(huán)節(jié)：張勇老師對(duì)教師專業(yè)發(fā)展評(píng)價(jià)的理論研究進(jìn)行了全面綜述，代表的是自上而下的評(píng)價(jià)體系；尹博遠(yuǎn)老師代表教師教育的實(shí)施者，基于大樣本調(diào)研了不同發(fā)展階段教師的現(xiàn)狀與需求；王海燕老師聚焦了教師的實(shí)際獲得與發(fā)展?fàn)顟B(tài)，關(guān)注教師的自我提升。

三個(gè)報(bào)告雖然切入的視角不同，但都密切關(guān)注了教師專業(yè)成長(zhǎng)的根本：以學(xué)生為本，對(duì)學(xué)生負(fù)責(zé)，并最終實(shí)現(xiàn)學(xué)生的成長(zhǎng)。促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)，應(yīng)該是教師專業(yè)發(fā)展的起點(diǎn)和終點(diǎn)。無論是教師教育政策的制定者、執(zhí)行者，還是教師的自主發(fā)展，都不應(yīng)該脫離這個(gè)基本點(diǎn)。

此外，如何合理利用現(xiàn)代技術(shù)也是三個(gè)報(bào)告共同關(guān)注的：張勇老師提出應(yīng)用大數(shù)據(jù)模型構(gòu)建實(shí)現(xiàn)全球?qū)?；尹博遠(yuǎn)老師提出采用微課的診斷方式；王海燕老師提出的兩個(gè)聚焦意識(shí)之一便是“互聯(lián)網(wǎng)+”。在教師教育及教師專業(yè)化發(fā)展過程中，現(xiàn)代技術(shù)的應(yīng)用已經(jīng)非常普遍，但如何深入合理利用還有待進(jìn)一步探究。