基于思辨能力培養(yǎng)的英語讀后任務(wù)設(shè)計(jì)實(shí)踐

董曉明

思辨能力是個體學(xué)習(xí)能力，特別是高階思維能力素養(yǎng)的重要構(gòu)件和表現(xiàn)形式。布魯姆教育目標(biāo)分類理論認(rèn)為，人的認(rèn)知思維過程從低級到高級分為六個層次：記憶、理解、應(yīng)用、分析，評價和創(chuàng)造。而思辨能力集中體現(xiàn)在認(rèn)知能力階梯的應(yīng)用、分析和評價等高層級；創(chuàng)造能力可以視為思辨能力的最高表現(xiàn)，也可以視為建立在思辨能力之上的最高級別的認(rèn)知能力?？v觀當(dāng)今的閱讀教學(xué)，以任務(wù)為載體，以活動為依托，課堂確已走出傳統(tǒng)閱讀教學(xué)死氣沉沉的局面。但是透過熱鬧的課堂表象，稍作理性的觀察和分析就會發(fā)現(xiàn)，學(xué)生課內(nèi)產(chǎn)出或展示的內(nèi)容常常浮于表面，缺乏深入思考，學(xué)生的收獲并不多。究其原因，根源在于教師設(shè)計(jì)的閱讀任務(wù)質(zhì)量不高，閱讀活動思維含量過低，教師設(shè)計(jì)的閱讀任務(wù)是激發(fā)沖突，引導(dǎo)思辨，促使學(xué)生質(zhì)疑推理，評估材料，還是呈現(xiàn)知識，消解疑難，幫助學(xué)生閱讀句子，復(fù)原結(jié)論，將直接決定學(xué)生思維的深度和廣度。黃源深（1998） 把因缺乏分析、綜合、判斷、推理、思考和辨析能力所造成的現(xiàn)象，稱為“思辨的缺席”。他認(rèn)為，染有“思辨缺席癥”者邏輯思維能力差，且會影響人的素質(zhì)，創(chuàng)造力以及研究和解決問題的能力。

英語讀后任務(wù)一般側(cè)重知識的應(yīng)用和綜合，讀后任務(wù)中，學(xué)生要聯(lián)系自己的實(shí)際，運(yùn)用閱讀中獲取的信息、感知的詞匯和句法，認(rèn)知的策略或所理解的文化。閱讀后從閱讀材料本身中走出來，站在一個更高的角度，對文章主要內(nèi)容作出鑒定和判斷，同意，鑒賞，不同意，貶低還是延緩態(tài)度，從而培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性思維和加深對文章的分析能力。以下是本學(xué)年對初中英語牛津教材的讀后任務(wù)設(shè)計(jì)實(shí)踐和研究。

一、循序漸進(jìn)式的課文復(fù)述

第一層次是詳細(xì)復(fù)述。按課文的順序和內(nèi)容做詳細(xì)、具體的復(fù)述。這種復(fù)述對發(fā)展學(xué)生的記憶能力和連貫思維、表達(dá)能力有很大好處。第二層次是簡要復(fù)述。是根據(jù)課文順序刪去次要的內(nèi)容或描寫，抓住主要內(nèi)容和情節(jié)進(jìn)行復(fù)述，這種復(fù)述有利于培養(yǎng)學(xué)生分析、比較和歸納的綜合能力。教師可以給出提綱，關(guān)鍵詞，圖表或圖畫引導(dǎo)學(xué)生復(fù)述。第三層次是創(chuàng)造性復(fù)述。要求在把握原文主題、故事情節(jié)發(fā)展的必然趨向基礎(chǔ)上，進(jìn)行大膽、合理的想象，對原文內(nèi)容和形式進(jìn)行加工、整理、改造后進(jìn)行復(fù)述。創(chuàng)造性復(fù)述對培養(yǎng)學(xué)生豐富的想象力有很大促進(jìn)作用。正如愛因斯坦所說的：“想象力比知識更重要，因?yàn)橹R是有限的，而想象概括著世界上的一切，推動著進(jìn)步，并且是知識進(jìn)化的源泉”以牛津教材七下Unit 6 Down the rabbit hole 為例。這篇課文是節(jié)選自童話故事《愛麗絲漫游奇境》。讀后一共設(shè)計(jì)了三個復(fù)述和任務(wù)。第一個任務(wù)是改變?nèi)朔Q的復(fù)述，學(xué)生分別以愛麗絲和兔子為第一人稱復(fù)述故事，使得故事人物栩栩如生，增強(qiáng)了記憶效果。第二個任務(wù)是表演復(fù)述過學(xué)生扮演相應(yīng)角色復(fù)述課文，由學(xué)生分別扮演Alice、rabbit，以話劇形式將文章內(nèi)容復(fù)述出來，而且要求學(xué)生帶著表情表演。這樣把語言教學(xué)，置于“真實(shí)”的情境中，增強(qiáng)了交際效果。第三個任務(wù)是續(xù)編故事復(fù)述，要求學(xué)生大膽想象，以續(xù)編故事，全班同學(xué)分組討論，想象Alice 在發(fā)現(xiàn)通向花園的門之后所發(fā)生的事情。激發(fā)了學(xué)生想象力，推斷力和創(chuàng)造力。再以八年級上冊Unit 7 seasons 為例，在閱讀了詩歌并分析詩歌的形式之后，設(shè)計(jì)了一個改變文章體裁的復(fù)述任務(wù)，讓學(xué)生將詩歌改寫成短文。牛津教材八年級下Unit5 When in Rome 是一個采訪對話，可以讓學(xué)生以短文的形式進(jìn)行復(fù)述。再如牛津教材八年級下Unit4 Gulliver in Lilliput設(shè)計(jì)了刻畫人物心理活動的任務(wù)，圍繞“strange”讓學(xué)生描述Gulliver 在來到小人國后，感到“strange”的種種情況。學(xué)生需要分析，總結(jié)，歸納，領(lǐng)會言外之意。牛津八年級下 Unit 6 Volunteering for the Special Olympics World Games 設(shè)計(jì)了一個改變結(jié)構(gòu)的復(fù)述任務(wù)。先介紹the Special Olympics World Games 再舉例Liu Ming 和Li Hai。

二、探究式的課堂討論

探究式的讀后的課堂討論是要求學(xué)生對課文內(nèi)容的進(jìn)一步歸納，以及對話題中心、寫作意圖，作者觀點(diǎn)，態(tài)度等的討論。在參與度較高的英語閱讀課上，展開討論和辯論，有助于學(xué)生想象力和創(chuàng)造力的培養(yǎng)。例如：牛津八年級上Unit 1 Best Friends，閱讀之后設(shè)置的討論問題是“What is the most important quality of a good friend？”和 “Why do you think so？”學(xué)生在小組交流后發(fā)表自己的觀點(diǎn)，學(xué)生需要整合閱讀所學(xué)習(xí)的詞匯和句式以及歸納他人的信息來發(fā)表觀點(diǎn)。牛津九年級上Unit 3 Teenage problems 閱讀后，討論“How to make a balance between study and play？”，教師可以先引入一些教師和家長的看法，再啟發(fā)學(xué)生全面深入地看待這一問題，學(xué)生需要分析，歸納甚至創(chuàng)造性地生成自己的觀點(diǎn)，充分發(fā)揮學(xué)生的思辨能力。

三、形式多樣的讀后寫作任務(wù)

在閱讀文本的基礎(chǔ)上，可以讓學(xué)生根據(jù)文本的主題和框架縮寫課文或擴(kuò)寫課文。

由一種體裁改寫成另一種體裁?；蛘咦寣W(xué)生發(fā)揮想象續(xù)寫文章結(jié)尾。如一些游記體裁，故事敘述的課文可以根據(jù)線索和時間進(jìn)行縮寫。詩歌和采訪可以改寫體裁。童話體裁和偵探故事的可以進(jìn)行續(xù)寫。這些讀后任務(wù)可以放在課后進(jìn)行，讓學(xué)生發(fā)揮推理，分析，歸納，想象和創(chuàng)造力，完成寫作。

參考文獻(xiàn)：

[1]李莉文.英語寫作中的讀者意識與思辨能力培養(yǎng)——基于教學(xué)行動研究的探討.2011.

[2]黃源深.英語專業(yè)課程必須徹底改革——再談“思辨缺席”.1998.