以評促學的語文教學實施策略

周秀艷

教學評價的目的不僅是為了檢測教學目標的達成情況，更重要的是通過評價全面了解學生學習的歷程，幫助學生認識到自己的長處和不足，使學生形成正確的學習預期，激發學生的學習熱情，促進學生的發展。在語文教學中教師該如何通過評價促進學生發展？

一、堅持評價主體的多元化

讓學生以被評者和評判者的雙重身份進入教學評價中，可以使學生親自經歷評價過程，更多地參與教學活動，參與他人的學習活動。同時，學生通過自評和互評可以了解自身的認知水平，這為學生把握知識學習、發展能力創設了條件。

實現學生參與評價，教師首先要營造一個平等、民主、和諧的氛圍，把學生引導到評價中去，鼓勵學生發現問題、提出問題、敢于質疑、大膽嘗試、樂于交流與合作。其次，教師要對學生參與評價給予充分信任，它是發揮學生在教學評價中參與性的一個前提條件。保羅·弗萊雷曾說：“對人的信任是對話的先決條件。”當學生感到自己處于溫暖而可靠的信任中時，會努力做得更出色。當然，由于學生知識、認識等方面的局限以及方法上的有限性，可能在評價過程中會出現評價目標、內容、意見等方面的失誤、不到位甚至偏頗，即出現低層次性評價，如在對自己或對同伴的評價中可能出現貶低、抬高、無所謂、對比、嫉妒、挑剔等心理，對自己失去信心或把別人說得一無是處。面對這些問題，教師需要指導學生了解評價的目的和內容，引導學生要看到別人的長處、優點，即使學生回答的不正確，但能當眾發言，本身就是件值得肯定的事，其次才是不足。同時，引導學生在指出對方不足時，語言要委婉得體。這樣做不僅能讓學生學會一分為二地看待事物，而且也能教育學生善于發現別人長處，取長補短，不斷進步。

二、發揮評價的激勵功能

學生在發展上是存在差異的，而在教學中，教師應尊重每一個學生的個性特征，允許不同的學生從不同的角度認識問題，采用不同的方式表達自己的想法，用不同的知識與方法解決問題。而在教學中堅持以激勵為主的評價，能使學生對自己的能力及其成果有信心，有助于學生形成良好的意向。

每個學生對于文本都有著不同的感受、體驗和理解，帶有個性色彩。同樣的一句“夜來風雨聲，花落知多少”，有的人從中領略到盎然的春色，讀起來是歡快明朗的；有的人則從中感悟到人生沉浮、滄海桑田、“坎坷知多少”，讀起來是蒼涼悲壯的。所以，教師在評價學生時，就要進行個性化評價，注重學生的情感態度。

例如，特級教師胡明道老師在講授短篇小說《一碗陽春面》時，在讓學生把握小說的情節、人物和環境三要素后，讓學生結合自身實際談一談文中哪些句子最感人。有學生說：“我覺得母子三人前三次吃面時的外貌描寫最感人。三次，母親穿的都是那件不合時令的斜格子短大衣，這大衣到后來就褪了色。而兩個孩子開始都穿著嶄新的運動服，第三次的時候，弟弟穿起了哥哥的舊衣物。這說明母親愛孩子，孩子后來也能體諒母親。我大年夜也穿新衣服，可我從沒注意媽媽的穿著，今年我要用零用錢給她買新衣。”又有學生說：“我覺得這一篇文章每一句都讓人感動，我要把它原原本本地念給爸爸聽。因為……因為他下崗了。爸爸下崗了，我擔心爸爸的精神會崩潰。我想讀完這篇文章后對爸爸說，不管怎樣，我和媽媽總在你的身邊！”對于學生的感想，胡老師不斷肯定，及時評價。對于第一位學生，他說：“我為你母親感到驕傲！”對于第二位學生，他說：“是的，形式上的下崗并不可怕，可怕的是精神上的下崗。堅信你爸爸會在你的鼓勵下正視現實，迎難而上，面對挑戰。”

這樣的評價既是對前段所學內容的鞏固，又是對本文內涵的升華。

三、重視形成性評價和定性評價

科學全面的教學評價既要關注學生知識與技能的理解和掌握，又要關注他們情感與態度的形成和發展；既要關注學生語文學習的結果，又要關注他們在學習過程中的變化和發展。我們需要形成性評價和終結性的有機結合，定性評價和定量評價的有機結合。

1.形成性評價

形成性評價深入教師教學和學生發展的過程，是對教育活動發展、變化過程的動態評價。例如，在理清文章思路時，學生需要通過品析關鍵詞、分析層次、概括段意、揣摩表現手法等手段，來找到隱藏其間的思想脈絡；要透過文章表面形式來弄清句、段、節是怎樣互相聯系組合，構成一個整體從而有效地表達主旨的。教師能通過形成性評價，診斷出學生對尋找關鍵詞的方法及準確性，對不同文體劃分層次方法的掌握，在概括段意的方法等方面的優勢和不足，了解學生在學習過程中的問題及獲得的進步，及時調整教學，促進學生和教師共同發展。

在對學生進行形成性評價時，應把重點放在對學生自身的縱向評價上，強調學生自己今天與昨天比，明天與今天比。讓學生把自身過去的發展水平、自身的發展潛力及自身的發展目標作為參照依據，讓學生將自己的現在與過去比、與潛力比、與目標比，在比較中了解、認清現實，明確未來發展方向。這能使每一位學生的學習積極性、學習語文的自信心和興趣都得到不同程度的提高，幫助學生維持良好的情緒體驗。

2.定性評價

定性評價是將不能直接進行量化評價的指標用文字或語言進行描述的評價方式。如學生鑒賞力、創造力、情感態度等是不能量化的，必須通過定性評價來

獲得。

例如，在了解全文內容的教學環節中，主要通過朗讀課文的形式讓學生對全文內容有一個初步認識。朗讀有三個層次的要求：一是讀正確，二是讀流利，三是讀出感情。學生朗讀時讀得流利與否需要定量評價，通過量化打分可以促進學生對積累詞語的重視，但讀得是否有感情就需要采用定性評價方法對學生的朗讀進行點評。可以采用情景語進行評價，即不采用直接的評價詞句，而是結合課文語境對學生的朗讀做出反饋。如特級教師支玉恒教讀《第一場雪》，學生第一次讀完后，他這樣詢問：“雪大不大？”學生都說：“不大。”學生再讀，果然讀出大雪紛飛的感覺。這樣的評價語生動形象，使學生始終處于課文渲染的氛圍中。還可以采用修辭語進行評價。在《荷塘月色》中有通感句：“微風過處，送來縷縷清香，仿佛遠處高樓上渺茫的歌聲似的。”教師在學生讀完后可以說：“你讀得那樣清柔，這歌聲好像就在我耳邊悠揚，很好。”這一評價用通感修辭手法來評價通感修辭，巧妙地暗示學生要讀得柔和，讀出清新的感覺，讀出通感修辭的意味。而在調節課堂氣氛方面，我們還可以采用幽默語評價，它體現了教師的教學機智，能有效提高學生的朗讀興趣。如徐志摩的《再別康橋》中“悄悄的我走了，正如我悄悄的來”，“悄悄的”一詞學生讀得過于響亮，在評價時我們可以說：“你這么讀，所有人都會知道你走。”學生們在愉悅的氛圍中，領悟到朗讀此句的處理方法。

評價可以優化教學，但它是為教學服務，為學生的終身發展服務的，因此教師不能因評價而評價，評價應成為教師手中的一項工具，適合時則用，不適合時則不用，以此真正有效地改進教師的教學和學生的學習，促進學生的發展。

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[4]吳周文.談《荷塘月色》.中國現代文學研究叢刊，1982（2）：319-329.

（作者單位：北京市豐臺區職業教育中心學校）

責任編輯：肖佳曉