基于建構主義的跨專業協同教學模式改革

劉琳

摘 要：創新型人才成為企業知識產權管理的迫切需要。文章基于建構主義理論視角，以創新型專業人才培養為導向，結合企業知識產權管理課程學科交叉和實踐性強特點，針對現行教學實踐中所存在問題，提出跨專業協同教學模式——DCCS模型。通過改革課程設置，營造跨專業“雙生同堂”環境，變跨學科知識結構差異為學習驅動力，學習者在解決認知沖突的同時，完成自身知識架構的重建，產生教學協同效應。

關鍵詞：創新導向；跨專業協同；企業知識產權管理

中圖分類號：C961 文獻標志碼：A 文章編號：2096-000X（2017）16-0028-04

Abstract： Innovation has been the urgent need for management of intellectual property in enterprises. Basing on constructivism theory and the innovation-orientated direction， this paper analyzes the problems in the course of teaching practice of management of intellectual property in enterprises. A trans-disciplinary synergy teaching model - DCCS is proposed. We manage to reform the courses setting， and establish a special teaching environment with students from two different majors taking part in the class simultaneously. The difference between different disciplinary will stimulate the cognitive conflicts significantly. In the process of solving the conflicts， the learners reconstruct their inner knowledge system. The synergetic effects come out.

Keywords： innovation oriented； trans-disciplinary synergism； management of intellectual property in enterprises

在互聯網加知識經濟時代，知識產權成為企業最重要的戰略資源，企業知識產權管理的地位被提升到戰略層面。企業為了獲取競爭優勢，最大限度發揮知識產權的價值，促進技術創新，需要更加有效地開展知識產權創造、運用和保護工作。新時代背景下，社會人才需求結構升級，尤其是對創新型和復合型人才的需求十分迫切，由此對我國高校課程建設及教學改革提出了更高要求。

一、建構主義在創新型人才培養中的適用性

建構主義理論（Constructivism）于20世紀80年代組建形成，是在行為主義心理學和認知心理學理論的基礎上發展起來的，它的代表人物包括皮亞杰、維果斯基、布魯納和奧蘇伯爾等認知發展領域的哲學家和心理學家。[1]建構主義認為學習是學習者主動建構知識的過程，這個過程具有不可替代性。[2]建構主義十分關注以原有經驗、心理結構和信念為基礎來建構知識，強調學習的主動性、社會性和情景性。自建構主義理論進入我國教育領域以來，眾多學者開展積極探索，對學生學習和師者教學實踐提出了許多新的觀點。[3-5]將建構主義理論應用于新時期創新型人才的培養，主要基于以下三個方面的考慮。[6-8]

（一）滿足復合型人才內涵的需要

復合型人才應具備跨學科多領域的知識構成。不同學科領域發展各有其規律，經過多年積累，形成特有的知識結構。無論是從單一領域向其他領域延伸，還是在兩個以上領域同時拓展，學習者在不同學科知識體系之間交叉牽連，不可避免存在認知上的沖突。對待同一事物，站在不同立場來考察，出現理解上的分歧，需要跨領域的學習者發揮主觀能動性，尋找答案或者途徑以化解矛盾。同時，學習者對多領域知識的內容和相互關系，形成自身內在的認知結構。建構主義理論與復合型人才內涵自然契合。

（二）創新對綜合應用能力的要求

目前，創新內涵已經從單純技術創新，轉向模式創新為重心。模式創新的核心在于機制改變，是將技術成果轉化為生產力或者市場競爭力的機制創新。科學技術發展至今，各學科知識空前豐富和深入，單一領域的技術進步節奏顯著放緩。但同時，各領域科技成果在應用于現實為社會創造福利方面，明顯落后。隨著社會發展和人們需求升級，能滿足人民實際需要的產品本身異常復雜，但使用卻日趨簡單。創新活動不僅需要跨學科實現技術整合，還需要技術研究與市場開發多領域對接，才能實現創新成果的價值。建構主義學習模式，強調通過實踐完成知識技能的內化過程，跨學科的綜合應用能力成為創新型人才的必要條件。

（三）網絡時代的知識特征

網絡時代改變了知識的特征，社會各領域發展突飛猛進，新知識的出現分布離散，并且有效期非常短暫。由此，社會主體都必須始終保持學習狀態，隨時適應外部信息沖擊和調整內在知識結構。網絡時代的信息洪流，促使學習者不斷接收非結構化的知識碎片，進行信息篩選、建立聯系和內化認知，建構主義學習理念得以全面呈現。

建構主義學習理論，符合新時代背景下創新型復合人才培養的需要。[9]同時，建構主義學習理論的有效運用，需要在網絡時代全新的學習情境下，結合課程特色、學生基礎和師資條件等因素，才能達到預期目標。

二、跨專業課程教學實踐中的問題

建構主義理論被廣泛應用于跨專業領域的教學實踐中，取得了相當的成績，然而也遇到諸多問題，后續發展面臨瓶頸。[10-12]以企業知識產權管理課程為例，從三個方面探討當前跨專業教學改革中亟待解決的問題。

（一）學科內知識結構同質化

高校常見的課程設置劃分公選課、專業選修課和專業必修課三類。除了公選課在全校范圍內學生自由選擇外，專業選修課和專業必修課都面向特定專業開設。企業知識產權管理課程，是知識產權專業必修課，同時也是管理學專業選修課。現有課程設置體系決定，不同專業學生之間沒有交叉。同一課堂的學生來自同一專業，知識結構相似度高，在課程學習過程中，固化的思維慣性普遍存在。同質性知識結構，形成趨同的思維定勢。當同質化思維集中在單調環境下，思維定勢被進一步強化，思維禁錮更加難以打破。

如果學習者從外部接收信息后，繼續依賴原有認知途徑，只能在已有知識體系上作添枝加葉，沒有結構上的改變。學習是學習者不斷適應外界變化調整內在認知的過程。當學習活動未能引起內部認知結構的變革與重造，學習過程被認為是低效的，也無法催生真正有效的創新。

（二）單邊驅動難以跨越學科間認知差異

不同專業淵源及發展歷程各異，彼此之間存在顯著認識差異。管理學和法學同屬社會科學，在價值理念方面具有共通性，即在公平與效率這對價值目標之間尋求均衡，但二者側重區別明顯。在法學價值體系中，公平是首選的價值目標。在管理學理論中，毫無疑問是效率至上。管理學是經驗性科學，強調實踐和權變，具體問題具體分析，已有知識只能反映客觀世界規律的一部分，與時俱進是保持管理學科生命力所應該持有的態度。法學屬于規范性科學，相比管理學主要研究管理決策行為，法學的研究對象是法律制度本身。法律制度對一切管理行為存在制約作用。管理實踐是法學研究的重要資源，法學研究成果轉化為法律制度，成為開展管理學研究的具體情境和背景。企業知識產權管理，則是在知識產權相關法律法規的制約下，尋求最有效的資源配置方案和實施途徑。

按照專業開設企業知識產權管理課程，學生知識結構集中在法學或者管理學單邊領域。為了在兩個學科之間建立關聯，學習者需要明確二者區別，這是實現學科知識融合的前提。然而，猶如實驗研究缺少對比組，目標領域專業知識的內容和結構，只能依靠教師來呈現。教師面對學生群體，明顯勢單力薄，不足以引導學生認知發生質的改變。學生憑借原有專業領域學習慣性產生驅動，向目標領域靠攏，這種單邊驅動模式，存在方向模糊和目標不清的問題。跨越學科認知障礙，缺少關鍵動因——來自目標領域的定位和牽引。如果在法學和管理學兩個領域，分別設置勢力相當的專業力量，建立起雙邊連接，通過構建課堂情境激發雙方共同努力，產生事半功倍的效果。通過雙邊驅動，能夠在兩個學科之間，實現知識體系的快速融合。

（三）跨學科課堂環境建設明顯不足

網絡時代知識體量以驚人的速度增長，教師作為知識權威的傳統地位日漸弱化。作為跨專業課程的授課教師，難以在每個領域做到全面專業。期待授課教師掌握全部信息與所需知識，既不現實且無必要。在跨專業協同教學模式中，教師角色發生改變。在學生主導知識建構過程，教師發揮著引導者和協助者的作用。其中，創設更適合學生知識構建的課堂環境，是教師的關鍵任務。

按照建構主義理念創設的課堂環境中，需要教師精心引導和學生積極參與。學生本身是構成課堂環境的核心要素，學生參與課堂環境建設，是建構主義學習過程的重要組成內容。教師通過課程設計，引導學生參與到課程目標設定、活動流程設置、學習環境控制以及學習效果評價中來。在此之前，教師必須創造條件，將雙方專業的學生放在同一個教學平臺上，是建設良好課堂環境的基礎。基于此，本文提出跨專業協同教學模式，為培養創新型知識產權管理人才實踐提供參考。

三、基于建構主義的跨專業協同教學模式

根據建構主義學習理論，從實際問題出發，以異質學員構成的小組為學習單元，在尋求解決方案的過程中，充分暴露不同學科間的認知差異，形成沖突。通過交叉互動與協同合作，在跨越專業鴻溝的同時，完成跨學科知識的融會貫通。學習成果不僅在小組內共享，組織交流實現小組間分享與完善。由此構造“差異—沖突—協同—共享”的教學模型，簡稱DCSS模型，如圖1所示。

圖1 DCSS跨專業協同教學模式

（一）差異（Difference）

教師首要職責是打造跨專業學習平臺，有目的有意識地將不同學科的學生放在同一平臺之上，形成“雙生同堂”環境，是跨專業教學的基礎。不同學科專業的學生知識體系異質明顯，這種差異是跨專業學習平臺不可或缺的初始特征。通過充分暴露不同專業學生之間在知識結構和存量之間的差異，產生驅動學生主動探究的勢能，與構建主義學習理念相契合。構建和呈現跨專業學生之間的差異，具有以下三方面作用：知識結構存在差異，是跨專業學習雙方產生認知沖突的前提；系統內部各部分之間存在異質性資源，為協同效應的形成提供外在有利環境；當差異存在時，才有資源開放和共享的必要，將跨專業學習平臺營造為開放式共享空間。

（二）沖突（Conflict）

認知沖突是指認知主體已有認知結構與新情境之間出現相容障礙，或不同認知主體對某一問題存在不同理解的現象。認知沖突使認知主體處于認知失衡狀態的心理狀態，為消除這種緊張感，主體產生強烈的探索未知的意愿，積極采取學習行動努力達到新的認知平衡。

存在差異是認知沖突形成的必要條件，沖突出現是滿足一定條件下被激發的動態過程。在傳統教學中，教師往往過早或者直接將認知沖突呈送給學生，學生欠缺主動發現矛盾和提出問題的過程，無法切身體會沖突形成，也就難以理解不同認知結構對解決方案的影響。因此，教師應作為學生遭遇問題機會的創造者，學生則是沖突的發現者、體驗者和解決者。教師通過要求跨專業學生共同解決具體問題，設置各類認知沖突出現的契機，促使學生自主發現沖突，形成相互牽引態勢跨越知識體系障礙。

（三）協同（Synergism）

當舊結構遭遇新情境因素的沖擊，變得不再穩定，各方面力之間相互作用，系統從舊狀態發展為能夠適應新情境的新組態，這個過程稱為協同。系統內結構元素之間通過協作配合形成拉動效應，推動原本存在不協調因素的雙方或者多方，朝著相互增益和整體加強的方向發展。協同作用能夠使看似完全不同的學科之間增進相互了解，從而達到相互促進的結果。如果在系統內部，部分資源可以被無成本地同時作用于系統其他部分時，協同效應產生。相對實體資源，系統內隱性資源的充分利用更適于協同效應的實現。知識正是典型的隱性資源，天生具有共享增值性。跨專業的協同學習系統，可以通過知識共享和交互協作等方式實現。知識產權法或企業管理專業學生合作推動問題解決，相互選擇吸取對方領域的知識理論和方法，原有知識體系架構不斷適應重建。

（四）共享（share）

在網絡背景下，不同認知主體之間開放共享知識資源，成為必需。共享是網絡情境下學習過程的新常態，包括信息共享、過程共享和成果共享三方面。信息共享是實現協同效應的前提條件，知識共享范圍越廣，產生價值越大，任何參與者從中獲取的價值都正向增長。知識提供者貢獻知識不會失去對知識的掌控，反而會因為共享交流加強對知識的理解和運用。來自不同專業的學生為共同解決問題，分工協作，互動交流，學習過程共享，包括外在信息與知識的內化、加工、改造、輸出和反饋等環節。隨著問題結束或解決，主體知識框架完成重建，個體達到新的平衡。在共享平臺范圍內開放學習成果，分享學習經驗，相互比較和借鑒，學習效果得以鞏固和提高。

四、跨專業協同教學模式的實施路徑

基于建構主義，采用跨專業協同教學模式開展企業知識產權管理課程的教學活動，主要通過以下三方面途徑來推進實施，如圖2所示。

圖2 跨專業協同教學模式實施路徑

（一）雙生同堂的課程設置

創設跨專業學習平臺是實施協同教學模式的前提。改革當前高校課程體系中課程設置呈專業割據的現狀，允許課程跨專業設置，使知識結構異質學生聚集學習成為可能。學生間不同認知觀念和思維方式，是學習活動中產生協同效應的原動力。雙生同堂的教學設置，尤其適用于交叉學科領域的專業課程。雙生同堂為不同特質學生提供了知識和觀念發生碰撞的機會，交流的過程是提高的過程，比較的過程就是內化的過程。雙生同堂使得不同專業學生有機會跳出原來由內向外的認知視野，學著從外往內更全面地認識自我，在知識網絡中看清自身定位，了解自身知識結構欠缺之處，明確當前學習行動的努力方向。針對企業知識產權管理課程跨專業的特點，面向知識產權和管理學專業的高年級學生同時開設，差異性顯著的知識結構，有利于提升協同教學效果。

（二）打造實踐性課堂環境

教師在打造實踐性課堂環境中擔當著無可替代的作用。首先，教師精心選擇案例，案例中應涵蓋跨學科知識背景，案例本身要貼合企業真實情況，企業經營過程中所遭遇現實問題為最佳案例選擇。案例準備應保持與時俱進，互聯網背景下企業所處的外界環境瞬息萬變，案例選擇盡可能結合最新發生或者當下熱門課題。其次，教師積極營造課堂氛圍，鼓勵學生提出質疑，挑戰各路不同觀點，包括理論與現實之間沖突、法規和企業績效間的矛盾等，設置合理有效的認知沖突解決途徑，推動開展對話或者辯論，釋放學生的學習熱情。此外，教師強有力的課堂組織工作是保障。課堂討論促使思維發散，教師要積極跟進，掌握進展情況，選擇合適時機將學生關注的焦點引導回到問題本身，落腳在現實可行的解決方案上。教師可以預先設置關鍵性的里程碑問題，指引學生思維方向不出現重大偏離，維護課堂秩序正常發展。

（三）推行小組學習模式

基于建構主義理論的跨專業教學，以學生為中心。教師推行小組學習模式，要求學生用協作方式解決問題。學生通過開展團隊式學習，踐行開放共享理念，以追求資源配置的帕累托最優為目標，提升資源整合的意識和能力。小組內部學習效果依賴成員間的配合協作，要求每位成員主動投入，積極探索認知差異，參與程度越高收獲越大。為了順利實現跨專業協同教學的目標，學習小組成員結構非常關鍵。其一，在構造學習單元時，由學員按照個人意愿自行組建小組，但教師應確保每組成員都存在顯著的專業結構差異。其二，小組成員結構保持一定的靈活性，允許小比例范圍內調整更換成員，但應保證學習過程的穩定性。其三，開展小組間的競技式論辯，是小組內協同學習的重要補充。通過小組學習模式，學生對跨專業領域知識達到融會貫通和靈活應用的效果。

五、跨專業協同教學模式的實踐難點及建議

為了順利開展基于構建主義的跨專業協同教學模式，需要處理好實踐中的難點。

（一）教師課堂掌控必須靈活高效

學生主動式學習，必然改變傳統模式下教師精確控制教學進度的狀況。學生主動積極性越高，參與程度越深，教學過程中可能面臨的新情況越多，課堂情況越復雜。為了達到既定的教學目標，對教師的課堂掌控能力提出了更高要求。教師應密切跟進每個小組的學習過程，尤其關注對積極性不足的成員進行引導。大多數認知沖突能夠通過有效溝通解決，教師應設置合理的沖突解決途徑，確保少量矛盾在激化之前進行干預，使認知沖突向利于問題解決的方向發展。教師要善于根據課堂氛圍進行情緒調節，鼓勵學生開展發散性思維的同時，確保課堂內容主線突出，條理清晰。

（二）教學效果評估

評估跨專業協同模式的教學效果，有著切身體驗的教師和學生最有發言權。通過從多個維度對教學過程中師生感知開展調查分析，能夠對課程教學進行有效的判斷。教學效果的評價可從學生參與程度、問題解決能力以及知識體系交叉融合度三個方面展開。學生參與度的評估，采用組內成員互評的方式，通過嚴格排序確保客觀有效。問題解決能力的評估則以整個小組為評估單元，采用組間互評的模式，各小組在公開展示成果基礎上，接受其他小組置評，開展對質性論辯。學生知識體系交叉融合度的評價，由教師獨立開展。教師依據學生課堂平時表現、學生個人學習報告以及個體訪談情況，全面考察學生知識結構的系統性和優化程度。

基于建構主義學習理論，企業知識產權管理課程采用跨專業協同教學模式，使學生在不斷發現差異、形成沖突、協同合作、融通共享的過程中，持續追求外在條件和內在認知之間的動態平衡，實現法學理論和管理學知識的有機融合。為了達成目標，學生成為積極的問題發現者、沖突協調者、體系構建者和理論踐行者。教師為學生跨專業學習提供平臺、塑造環境、引導控制和評估績效。改革跨專業課程設置，推進協同教學模式，師生全面調整各自角色與作用，在教學實踐中求證效果，為培養創新型企業知識產權管理人才不斷開展新的探索。

參考文獻：

[1]Pajares，M. F.. Teachers' beliefs and educational research： Cleaning up a messy construct[J].Review of Educational Research，1992，62（3）：307-332.

[2]Haney，J. J.，McArthur，J.. Four case studies of prospective science teachers' beliefs concerning constructivist teaching practices[J].Science Education，2002，86（6）：783-802.

[3]方世建，孫累累，方文麗.建構主義視角下的創業機會研究經典模型評介[J].外國經濟與管理，2013，35（5）：2-13，22.

[4]趙明仁，王倩.東方和西方國家教師建構主義教學觀念與實踐比較研究：基于“教與學國際調查”數據的分析[J].外國教育研究，2015，42（9）：71-78.

[5]丁銳，張爽，馬云鵬.建構主義課堂環境研究——課程評價與課堂教學改進的有效工具[J].外國教育研究，2013，40（8）：94-101.

[6]張海防.建構主義理論視域下的研究生社會實踐創新[J].中國教育學刊，2014，9：72-73.

[7]井曉龍.情境建構主義視域下高校課堂教學模式的轉向[J].教育與職業，2015，3：126-128.

[8]馮岡平，趙志鵬，林澤燕.建構主義的嵌入式創新課堂教學模式研究[J].高教學刊，2016，1：13-15.

[9]董奇，國卉男.建構主義作為新一輪課程改革指導思想的正當性考究[J].教育理論與實踐，2016，36（11）：3-5.

[10]文雯，許甜，謝維和.把教育帶回來——麥克·揚對社會建構主義的超越與啟示[J].教育研究，2016，3：155-159.

[11]王瑩，夏建國.論應用技術大學在社會系統中的定位——基于AGIL模型的分析[J].中國高教研究，2016，7：77-80.

[12]袁東敏.高等教育專業綜合評價的價值取向和路徑選擇——基于建構主義評估方法論的視角[J].大學教育科學，2016，157（3）：45

-50.