境域性視角下的民族高職校本課程開發

肖燕萍 李巧云 曾丹 劉玲

摘要：為避免長期在地域性視角下生成的校本課程的表層化與狹隘化，從開放動態的境域性視角下，探討民族高職校本課程開發，對民族高職特色辦學的課程建設具有重要的現實意義。其中，強化民族高職校本課程的主體情境性、整合多民族開放文化的課程資源共生、推進民族文化校本課程的境域性創新是提升民族高職校本課程開發的主要對策。規劃設計、組織管理、資源整合、資源應用是構建具有民族特色的高職校本課程開發的實踐模式。

關鍵詞：境域性知識；民族高職；校本課程開發

中圖分類號：G71921文獻標識碼：A文章編號：1674-7615（2017）02-0064-03

DOI：10.15958/j.cnki.jywhlt.2017.02.012

高職教育中對于校本課程的探討已不是一個新鮮課題，看似“草根”的校本課程曾被學者認為是高等職業教育區別于普通高等教育的根本特征。然而，民族地區高職擁有豐富的民族文化資源，在校本課程的開發實施上卻走得很艱難，且遠沒有達到該有的效果?；诖?，本文提出境域性視角下的民族高職校本課程開發，旨在避免以往簡單理解為地域性視角下生成的校本課程的表層化、狹隘化，嘗試從校本課程知識選擇的角度，結合當下民族高職課程實踐出現的問題，為民族地區高職的校本課程開發提供全新而有效的實施途徑和理論參考，從而促使課程優化改革在民族地區高職院校落地生根，開花結果。

一、境域性視角下校本課程開發的意義

“境域”源自現象學中的一個重要概念，本義所指的是某一個別對象或行為得以產生的整體和背景。境域性范疇最重要的意義就是揭示了任何一個事物都不是單純、單一地存在，而是有著一個背景，會受他者影響的整體，共同存在于一個境域之中。[1]將校本課程開發置于“境域”的視角下，更豐富、更深入地審視和選擇知識，對于開發真正適用于民族高職自身特色辦學的課程體系具有重要的現實意義。

（一）境域性知識是校本課程的生成和靈魂

境域性知識往往是主體參與、在特定人文情境和范圍內生成、確認并得到辯護的知識，它具有地方性、情境性及緘默性，同時還存在“場域合法性”。可見境域性知識是由主體所在特定的地域、時空、情境（歷史的、民族的）中個體內部經驗的生成、理解和辯護而來。[2]而校本課程開發的內涵是指地方學校根據自己的教育理念、思想，從學生的實際發展需要出發，以教師為主體進行適合自身辦學條件和特色的課程開發。這一含義正明確了兩個重要點：一是校本課程開發的目標，即學生（主體）發展需要；二是校本課程開發的本質，適合學校特定的辦學條件及優勢（地域、情境）。所以從知識倫理學角度理解，無論哪一點來看境域性知識恰恰就是校本課程產生和存在的靈魂。

（二）境域性知識提升校本課程的品質與實效

國家課程、地方課程、校本課程是我國新課程改革后出臺的三級課程體系，校本課程的開發如果僅從地域性知識角度出發，無疑等同于地方課程并存在一定的局限性，因為僅僅從地理位置劃分區域來選擇知識納入學校教學，看似突出了辦學特色，卻忽視了學習主體不是孤立、封閉的存在，而是在不斷融合并向外界發展的整體特性，所以局限于地理位置的校本課程開發勢必將普適性知識和地方性知識分離，出現一道無以跨越的鴻溝。這也就是當前不少民族地區院校雖已開設了涵蓋各式各樣地方知識的校本課程，卻未能給學生今后的職業發展帶來足夠價值的原因所在。只有將國家知識、地方知識以學校為本，通過師生共同在學習生活中創設性分解、融匯、重構、轉化而來的情境性知識才能實現校本課程開發的意義和使命，繼而提升校本課程實施的質量與效果。

二、境遇性視角下民族高職校本課程開發對策

以境域性視角為切入點，提升民族地區高職院校課程開發能力，繼而帶動與課程建設相關的高職教育管理、學生特色培養、師資隊伍建設、學科教研活動等改革升級，激發民族高職辦學活力，增強內生發展能力。惟其如此，我們有必要沖破“地域”的阻礙和限制，找到民族高職校本課程開發的對策，改變不盡人意的現狀。

（一）強化民族高職校本課程的主體情境性

如果說校本課程對于基礎教育僅僅只是國家課程的“裝飾花邊”，所占比例并不多。那么針對高等職業教育而言，無論從學校特色辦學發展、學生個性化需求、教師專業化施展三方中哪一方來權衡課程比例，都不難發現校本課程在高職教育不再只是配角，而是其生命的主心骨，課程體系中挑大梁的主角。鑒于民族高職教育主體的特殊性，同時肩負著為民族經濟建設育人及傳承民族文化歷史使命的雙重任務，由此更決定了民族高職校本課程開發必須基于課程主體的特質，關注學生成長的境域，明確認識他們的知識背景及發展所需，通過課程實施者（師）與課程對象（生）共同組成的課程復合主體所處的情境互動，結合民族地區文化經濟發展的趨勢，因勢利導地篩選、提煉、轉化并整合成為屬于民族高職師生自己的課程，這樣知其所需，給其回應才能實現校本課程的課程校本化，最終使民族高職校本課程做到形神兼備。

（二）整合多民族開放文化的課程資源共生

民族地區校本課程的首要目標就是以滿足少數民族學生實際發展所需，彌補、接銜國家課程和地方課程針對特殊群體的缺失和不足，因材施教實現教育公平。正因為社會是開放的、運動的、錯綜復雜、瞬息萬變、信息混雜的，所以民族高職校本課程開發理念并不意味著局限于一個地區、一所學校內部簡單拼湊當地的民族技藝。打破“地域”的封閉，站在“境域”的高度上，將課程知識置于更寬廣的多民族開放文化情境之中，傳遞各民族優秀的文化藝術，讓學校課程與社區經濟文化背景及發展動態緊密聯系，加強師與生、校與校、族與族、古與今的對話交流，從中求同存異，吸取精華為己所用，培養學生多元文化適應能力，推進民族地區高職校本課程開發的開放性、動態性、和諧性與共生性。

（三）推進民族文化校本課程的境域性創新

沒有境域性知識的生成和保護，就沒有普適性的認同，知識本身是境域的。[2]可見，普適性知識和境域性知識并不是毫無關系的對立方，它們之間是相互交流溝通并轉化的。民族地區高職校本課程開發長期受到國家普適性語境的制約，盲目遵循主流文化，忽視甚至漢化少數民族文化傳統、風俗習慣，繼而出現民族學生在學業上的諸多困難和障礙。首先是對普適性知識進行學校內部的再境域化。通過深入了解學生的個性、生活及未來職場發展方向，將普適性知識與民族高職實際狀況相連，在境域性知識中找到普適性的契合點，化斗爭為合作。其次是對學校課程體系進行創新改革。校本課程的存在主要是激發學校辦學的自主權、教師工作的創造性和學生發展的必要性。民族地區高職要用民族的視域來反思學校課程理論，在承認差異，突出優勢的境界中重建一個包含辦學理念、課程目標、課程結構、課程評價等整個體系的特色創新價值觀。最后是對民族傳統文化的創新應用和有效傳承。民族高職校本課程選擇并納入本民族優秀的傳統文化藝術是責無旁貸的歷史使命，當前“利用性保護”是民族文化一條行之有效的傳承途徑，校本課程實施只有與社會接軌，以民族產業市場為導向帶動課程建設，在項目教學中創新傳承，才能在傳承中可持續發展民族文化。

三、民族高職校本課程開發的實踐模式

課程研究的角度不同決定了其實踐模式的多種多樣，民族地區高職在總結自身條件的基礎上，圍繞優勢辦學的課程建設理念，構建具有民族特色的高職校本課程實踐模式，豐富民族教育改革的實踐內涵。

（一）規劃設計模式

校本課程是學校自主建設和實施的課程，所以比國家課程和地方課程在計劃開發時更要深思熟慮，和精品課程一樣要具有系統工程項目的特點，由學校成立校本課程開發的組織機構，最好是各個系部跨學科的教學精英，加上民族文化傳承人及地區科研部門聯合組成校本課程建設聯盟、工作小組、委員會等。強調“跨學科”的目的是避免課程開發的單一和窄化，打造資源共享、智慧碰撞、強強聯手的開發平臺，以順應行業間跨界融合發展趨勢的需要。其工作重點就是決策并制定詳細的校本課程開發的目的、意義、總目標、建設方案、管理條例、評價標準等指南，為今后課程的可持續實施給予政策保障和支持。

（二）組織管理模式

校本課程采取由學校教師主導，學生參與，學校審議并實施的自下而上的極富彈性和針對性組織管理模式。由此，民族地區高職院校和教師首先要進行對民族學生的調查與分析，可以通過問卷調查、學生座談、個案研究、教師觀察等途徑，解讀學生個性心理發展特點，謀劃學生未來職業發展和特色辦學方向，找到現行的國家課程、地方課程與學生之間的間隙和空缺，從學生對課程選擇和開設需求上著手，再評估教師課程設計開發的水平和實施能力，結合學校、區域資源優勢來確定校本課程開發內容及開發順序，編寫具體的校本課程方案，最后由學校相關專家組對整體設計方案進行審議評價。這種從下而上，以學生為本，以境域性知識為視角的校本課程組織管理模式和民族高職教育特色發展模式和民族傳統文化背景密切相關。

（三）資源整合模式

資源整合是以跨界、跨學科而融合知識創新的課程開發模式。校本課程開發自始至終都不僅僅以“一枝獨秀”著眼于課程資源的采擷，而是以“百花齊放”的眼界來建立開放共享的民族文化校本課程體系。通過整合不同民族不同背景下的知識技能有機聯系在一起，集中民族藝術設計、民族體育、民族旅游、民族農業、民族商貿等多學科多專業課程資源，鼓勵學生參加創新創業活動加強交流合作，引導學生整體全面的面對問題，在豐富的知識層面下多渠道、多角度的思考和解決問題，促進發散思維和融通創新能力。在尊重其本性的同時啟發和培養他們融入大世界，找到自我發展歸屬的學習能力，從而實現課程育人的真正功能。

（四）資源應用模式

高職教育校本課程開發不同于小學基礎教育，它在豐富國家課程知識的同時更是以突出學生未來職業能力為導向的一種課程，其目標是培養與區域經濟發展相適應的高素質技術人才。因而，校本課程的資源開發建設與民族地區高職技能型人才培養教育應用緊密結合，一方面校本課程的優秀資源直接輔助和服務相關學科課程的教學，為學生和教師在專業教學中提供民族文化的參考和借鑒，令特色教學效果顯著；另一方面，校本課程開發引領民族高職專業辦學方向，“用得其長，則才無或棄”，高質量的校本課程可以成為民族高職課程建設的風向標，“以特色帶發展，以優質育新人”必將在民族高職校本課程中得以落實。

當前，我國民族地區高職院校的校本課程正如火如荼地建設中，傳承本民族優秀文化走特色發展的總體趨勢是良好的，但是，實踐中尚存在學校領導主觀干預太多，師生意識體現不夠，課程開發中急于給自己戴上一頂文化傳承者的帽子，造成校本課程實施意義的缺失，這其實是對民族校本課程認識角度的片面性造成?？偠灾?，策略和模式沒有一成不變的運用屬性，民族高職校本課程開發只要基于開放動態的境域性視角，校本課程必將實現真正意義上的“學校課程”。

參考文獻：

[1]彭立群海德格爾的“境遇格式”概念解析[J].復旦學報（社會科學版），2010（6）：67-73

[2]王鑒，安富海知識的普適性與境域性：課程的視角[J].教育研究，2007（8）：63-68

（責任編輯涂艷）