西方自然主義教育家的主體性教育目的觀及其當代價值

劉黎明

摘要：西方自然主義教育家建構了具有“自然主義”特色的主體性教育目的觀，涉及增強兒童的主體意識；培養和發展兒童的主體能力；培養兒童的主體人格。它對我們重構教育目的和教育改革有重要的啟示價值：為反思我國當前“主體性缺失”的教育目的提供了重要的參照維度；為我國目前的教育改革指明了方向；為建構當代教育目的觀提供重要的思想資源。

關鍵詞：西方自然主義教育家；主體性教育目的；當代價值

中圖分類號：G40-09文獻標識碼：A文章編號：1674-7615（2017）02-0033-05

DOI：10.15958/j.cnki.jywhlt.2017.02.006

一、西方自然主義教育家的主體性教育目的觀的基本內容

（一）增強兒童的主體意識

西方自然主義教育家的主體性教育目的之一，就是重視和發展兒童的主體意識，使兒童成為教育活動的主人?！八^主體意識，是指作為認識和實踐活動主體的人對于自身的主體地位、主體能力和主體價值的一種自覺意識，是主體自主性、能動性和創造性的觀念表現，它包括主體的自我意識（主要表現在人與自我關系上，意識到‘每一個人都無可爭辯地有權發展自己的才能。）和對象意識（主要表現在人與外部世界的關系上，意識到人能將外部世界變為有益于自身發展的‘人化世界）?！盵1]盡管這個“主體意識”是當代人界定的，但它同樣適合于西方自然主義教育家心目中的主體意識，因為西方自然主義教育家對主體性教育目的的思考蘊含著這樣的意蘊。盧梭所培養出的愛彌兒就是一個具有很強自我意識的人，“盡管他想做什么就可以做什么，但他絕不做他力所不能及的事情，因為他對他的力量做過實驗，所以是有很好的估計的；他的方法始終適合于他的意圖，他沒有成功的把握就絕不行動。他的眼睛仔細注意地看，因此，他不會看到什么就蠢頭蠢腦地去問別人；他要親自觀察，要先弄清楚他想知道什么東西之后，他才發問?！盵2]在裴斯泰洛齊那里，主體意識是通過教育和自我教育而實現的。他指出：“大自然創造出來的人并非完人，他僅僅是一個自然的生物，而人的任務是通過教育和自我教育變成完人，實現自我，以這種方式使之成為‘自己的杰作。”[3]他強調，教育的終極目標是培養兒童的自主性和適應生活的能力，而非學業的圓滿完成。在第斯多惠看來，要活躍思想，形成信念，必由之路就是通過自我思考和主動探索來實現。因此，教學就是發揮學生的主動性，以使他們能夠使學生徹底認識事物本質。福祿培爾認為，兒童是通過發現和身體活動“自我展現、自我實現，而且確實如我們所描述的那樣，兒童外部活動的藝術來自精神并且回歸精神。于是，童年期教育中的唯一目標將得到實現——這個目標即是發展和激活每個人的內在世界，也就是實現人類純潔和普遍的精神生命，從而實現一切被稱為生命的物體的最深層的統一，也就是實現與生命之源和生命統一體自身的統一。”[4]斯賓塞十分重視自我教育在培養成主體意識中的作用，強調教師應多鼓勵兒童自己去探討和推論，盡量精講多練，使他們盡可能地自己去發現?？傊?，西方自然主義教育家之所以重視增強兒童主體意識，是因為他們意識到兒童的主體意識愈強，他們參與自身發展的自覺性愈大，學習效果愈好。

（二）培養和發展兒童的主體能力

所謂主體能力，是指兒童通過對外部世界的駕馭，學會自我控制，不斷地促進自己的主體性得以發展和完善的能力。它包括主動的感知能力、活動能力、獨立思考能力和判斷力。盧梭認為，感知能力的培養是兒童期教育的重要使命，因為兒童身上最早成熟的官能就是感官，理智的官能沒有發展，這使得他們的認識中只有感覺而缺失理性。因此，教師應盡可能實施感覺教育，而非理性教育。裴斯泰洛齊也很重視感覺能力的培養，因為他意識到感覺印象是人類教育的起點和唯一真實的基礎。沒有感覺教育，也就難以發揮教育遵循自然的原則的作用。西方自然主義教育家對活動能力的培養也十分關注。盧梭認為，培養活動能力無論是對兒童經驗的獲得，還是對促進兒童體力和智力的全面發展，抑或是兒童快樂和幸福的獲得，有重大意義。他主張“從實踐中去學習”“從經驗中去取得教訓”，通過身體鍛煉活動、感覺鍛煉活動和思想鍛煉活動，不斷地提升兒童的活動能力。裴斯泰洛齊強調思想不是基于對思維法則的認識而產生的，而是在思維活動中產生的，同樣，實踐能力的獲得不是對操作的空洞說教，而是通過實際操作而實現的。福祿培爾在兒童的心理潛力的四種本能中，最推崇的本能是活動本能，因為它是其他本能活動的基礎，蘊含了創造的源泉。杜威反對“從聽中學”，倡導“從做中學”。他反對從書本到書本的填鴨式教學，也反對以學科和課堂為中心，主張以兒童為中心，設置困難情境，讓兒童通過主動作業如木工、鐵工、園藝等一系列活動去發現和探索。就獨立思考能力和判斷力而言，盧梭批判了傳統教育的弊病，強調教師總是按照成人的觀念去影響兒童，既不對兒童的心理活動進行設身處地地揣摩，也不清楚他們是如何進行思考。因此，教師在傳授一系列真理的同時，也把許多荒唐和謬誤的東西灌輸給兒童的頭腦。他強調教師的責任在于教學生把熱愛真理看得比其他一切東西更為重要，使他們在需要知識的時候，教他們在對知識的價值準確估計的基礎上獲取知識，而不是對各種各樣的知識進行傳授。他要求教師實施啟發性教學，善于啟發學生對所要培養的思想進行鉆研，“這樣的問題，也許在別的孩子是一點也不注意的，可是它將使愛彌兒苦苦思索半年之久?！盵2]“不僅如此，他對所有一切同他有直接關系的事物都要進行判斷，考慮其后果和分析它的道理?！盵2]

（三）培養兒童的主體人格

理性因素和非理性因素構成了個體的主體人格。在主體性教育思想發展的最初階段主要以理性的發展為特征，這主要表現在自然主義教育思想之父—亞里士多德的主體性教育思想之中。他把人的理性發展視為主體性教育的最高目標。他之所以重視理性因素的作用，是因為“人是理性的動物”，理性是人之為人和人與其他動物相區別的根本因素。人類以外有生命的物類大多順應其天賦而活動，過著自然的生活。其中只有較小的一部分為習慣所影響?！爸挥腥祟惓煨院土晳T外，尚有理性。”[5]“人類對此三端必須求其相互間的和諧，方才可以樂生遂性，而理性尤應是三者中的基調。人們既知理性的重要，所以三者之間要是不相和諧，寧可違背天性和習慣，而依從理性，把理性作為行為的準則。”[6]亞里士多德的這種以理性為特征的主體性教育思想對后世自然主義教育思想的影響并不大，而對自然主義教育思想陣營之外的洛克、康德的理性主義教育思潮影響很大。在這一點上，后世大多數自然主義教育家并沒有沿著亞里士多德開辟的道路前行，而是走著與亞里士多德不同的道路，既關注兒童的非理性因素的發展，又關注兒童的理性因素的發展，注重兒童整體人格的塑造。盧梭特別關注兒童的非理性因素的發展，涉及需要、興趣和情感的發展。關于需要，盧梭認為，應當盡可能地滿足兒童的身體的需要，不論是體力方面，還是智慧方面，都應給予幫助，彌補其不足。教師要對兒童的真正的需要、自然的需要有清晰的了解和認識，并給予滿足，而反對由于幻想和生活的優裕所造成的需要。關于興趣，他意識到兒童的好奇心是兒童獲取知識的動力，好奇心原本在兒童心中自然產生的，但它的發展同兒童獲取知識的欲望成比例的。也就是說，兒童的好奇心愈強，獲取知識的欲望也愈強，學習的效果也愈好。因此，讓兒童學習和獲取知識的動力主要依賴他們天然的興趣和本能的活動。在此基礎上，盧梭強調培養兒童的興趣，認為興趣比學問本身更為重要，所以先要培養兒童有愛好學問的興趣，使兒童的興趣得以充分增長，再教兒童研究學問的方法。這是所有一切良好的教育應遵循的基本原則。教育的藝術就是使兒童能夠喜歡教師所教的東西，產生濃厚的興趣。就情感而言，盧梭主要論述了快樂和自愛的情感。對于前者，盧梭要求教師要以仁愛心關注兒童，愛護兒童，同他們合作進行游戲活動，使他們從活動中體驗到快樂，使他們可愛的本能得到培養，讓愉悅伴隨著他們的整個兒童期。對于后者，盧梭給予了高度的重視和肯定，他說：“我們的種種欲念的發源，所有一切欲念的本原，唯一同人一起產生而且終生不離的根本欲念，是自愛。它是原始的，內在的，先于其他一切欲念的欲念。”[2]每個兒童的第一個情感是愛他自己，對保存自己負有特殊的責任。因此，兒童為了保持其生存，必須更多地關愛自己，而非其他東西，由此產生的情感是，兒童也同時愛與他的生存有關的人。盧梭在關注非理性因素的前提下，也沒有忘卻理性因素的發展。不過，這個理性因素的發展不是理性教育的結果，而是自然教育的結果。“像這樣在大自然的單獨指導之下繼續不斷地鍛煉，不僅增強了體格，也絲毫沒有使思想因此而遲鈍，反而在我們身上形成兒童時期易于形成的唯一的理解能力，而這種理解能力，對任何年齡的人來說都是必備的?！盵2]愛彌兒由于依據自己的思想而活動的，而非別人的思想而活動的，因而，他既能鍛煉身體，又能鍛煉頭腦，既具有偉人的智力和體力，又具有哲學家的理解力，從而成為愈聰明和愈有見識的人。第斯多惠論述了興趣、情感的意義。他要求教師的教學充滿愛、激情，富有啟迪，能夠喚醒兒童沉睡的心靈世界。他說：“教師只有熱愛學生，精心培養學生，教學才會成功，能有什么比得到一些判斷力和實際的知識更有價值呢—這時教師又會感受到教學的幸福。教師會因此領悟到培養靈魂必須出自肺腑這一道理。”[7]他懇求教師用活潑性、激發性和興致勃勃的情感給兒童上課，唯有如此，才能使教師體驗到教學實驗成功所帶來的快樂。如果教師自己沒有主動性和激發性，就不可能激發、喚醒和活潑學生的心靈。因為只有生命才能喚醒生命。所以，激發、啟迪和活躍是課堂教學藝術的精髓之所在。這意味著教師必須全身心地投入教學之中，以充沛的精力來增添課堂教學的興趣。斯賓塞意識到快樂的情感的動力作用：“在同等情況下，教學的效率顯然與學生從事那項學習的快樂成正比?！盵8]這是因為愉快的功課會使兒童感到知識是有趣的，富有吸引力。學生之所以能進行終身的自我教育，主要依賴于許多快意和成功的體驗。相反，如果兒童在獲取知識中經常感到恐嚇和懲罰，日后就不可能對知識進行繼續鉆研。所以，他主張對兒童實施快樂教育，使兒童感到上課如同玩耍一樣愉悅，這樣就可以使他們獲得心智上的樂趣。他斷言“必須承認，保持青年的快樂，這本身就是一個有價值的目標?！盵8]杜威認為，只要兒童身體的活動是必須學習的，它在性質上就不僅是身體的，而且是心理上的、智力上的，顯示出學生的本能、沖動、習慣、情感、情緒、性格、獨立性和首創精神的全面的生長。他要求“教師能夠研究學生的心理，那么對于學生求學心的興味，很可以提起；……研究心理學，實在是學問中最有興味的學問。譬如教師研究學生的一切特性和個性，而因材設施，實在是很有趣的?！盵9]在這里，顯示出杜威從心理學的層面上關注興趣和人格全面塑造的理論自覺，因為“學生的一切特性和個性”實際上就是指學生人格的全面塑造。

二、西方自然主義教育家視野中的主體性教育目的觀的當代價值

西方自然主義教育家雖然對教育目的所要培養的人在表述上有所差異，有的稱為“自然人”（盧梭），有的稱為“心、腦、手”全面發展的人（裴斯泰洛齊），有的稱為真、善、美主動發展的人（第斯多惠），有的稱為“自我教育者”（斯賓塞），有的稱為“生長的人”（杜威），但都很重視喚醒學生的主體意識，培養學生的主體能力，塑造學生的主體人格，概而言之，重視學生主體性的發展。這是西方自然主義教育家在教育目的問題上所達成的共識。這種以兒童為本，重視兒童主體性發展的主體性教育目的觀對后世教育目的觀的發展產生了深遠的影響。無論是存在主義教育家的自我選擇、自我生成和自我實現的教育目的觀，還是人本主義心理學家馬斯洛、羅杰斯的培養自我實現者的教育目的觀，抑或是歐洲新教育家的培養個性自由的人的教育目的觀，都從西方自然主義教育家的主體性教育目的觀中吸取了“營養”，獲得了啟示。

西方自然主義教育家的主體性教育目的觀不僅具有重要的歷史價值，而且蘊含了豐富的當代價值，這主要體現在如下方面。首先，它為反思我國當前“主體性缺失”的教育目的提供了重要的參照維度。長期以來，人們對我國的教育目的理解和把握存在著教育觀念和教育行為的誤區。在教育觀念上主要表現為兩個方面，其一，對教育目的的理論基礎——馬克思的人的全面發展的理論缺乏正確的理解。馬克思視野中的人的全面發展是指人的各種潛能和素質得到充分、自由的發展，既包括智力和體力，也包括德、智、體、美、勞的充分、自由的發展。這一觀點使人的發展呈現出三個維度：全面發展、自由發展。全面發展是針對片面發展而言的，指向的是人的各種能力和素質的全面、協調的發展；自由發展是從人的主體性意義上談的發展，強調人通過自覺、自由的活動自愿地發展自己的力量和才能；充分發展是從程度上來談發展的，指向的是人的發展的最高境界。在這三者中，自由發展是核心，它彰顯了人的主體性的發展，其特征是自由性和自我的創造性。就前者而言，馬克思認為，自由性是人之為人的根據，是人區別于動物的根本特征，其“具體內容是自由自覺的活動，自由性是‘主體性題中應有之意。馬克思將‘主體性和人的自由看作是同一個事情。因此，人對自己‘主體性的完全占有，或說‘主體性的完全體現，也就是人的自由狀態。自由性是‘主體性最為重要的內涵?！盵10]就后者而言，馬克思認為，人的勞動和實踐不僅創造了人化的自然界，而且創造了人自身。人的本質不是固定不變的，而是發展的、變化的?！叭嗽跉v史性活動中不斷創造自身，不斷生成自身的存在物，人是自己的主人，是自己本質的主人，人自己決定自己將要成為某種人，而實踐活動是人自我創造的力量。甚至可以說，人對自然界的改造最終是為人的自我創造服務的?！盵10]由此可見，“主體性”是內蘊于馬克思的全面發展理論之中的，它是全面發展和充分發展的內在動力，沒有人的主體性，也就沒有人的全面、充分的發展。然而，我們的許多中小學的教師沒有充分地理解這一點，導致對教育目的的理解出現了偏差，以為教育目的就是人的智力的發展，因此，在全面發展教育中只注重智育，忽視了其他各育。更為嚴重的是，忽視了兒童的主體性，把兒童主體性的發展排除在教育目的的視野之外。由于兒童主體性的忽視，使兒童的發展只能是“被動”發展，而不是“主動”發展。在應試教育的影響下，教育目的中的全面發展形同虛設，充分發展也會落空。重溫西方自然主義教育家的主體性教育目的觀，對于我們準確把握教育目的的理論基礎——馬克思的人的全面發展的理論，正確地理解教育目的，促進學生的主體性發展，無疑具有重要的理論價值。其二，在教育目的的價值取向上，以社會為本位，而不是以人為本位。教育目的以社會為本位，就是著眼于促進人的社會化，培養特定社會所需要的人，這固然有一定的合理性，但它的局限性在于排斥個人的發展，強調社會的發展高于社會的發展，把人看成是某種社會需要的工具和手段，而不是目的。這導致教育活動中的人的發展被邊緣化。事實上，社會的發展離不開個人的發展，只有在人得到了全面和諧的發展前提下，社會的全面和諧發展才成為可能。西方自然主義教育家的主體性教育目的觀確立了兒童在教育活動中的主體地位，重視兒童的主體性的發展，突出了“人”的發展，這對于糾正教育目的的社會本位論的偏向，重視兒童的身心全面、自由的發展，具有十分重要的價值。

其次，為我國目前的教育改革指明了方向。由于我國教育目的的“主體性缺失”以及社會本位論的盛行，導致教學行為上的失誤。在教學目標上，著眼于為未來培養人才，把目標盯著遙遠的未來，而忘卻了兒童當下的生活世界，抑制了兒童的主體性和個性的發展，導致教育目的的實現缺乏內在動力，成為一句空話。在教學內容上，把有利于兒童將來謀生的、超越兒童的理解水平的知識技能傳授給學生，忘卻了兒童當下的生活經驗，難以引發兒童的學習興趣和共鳴，學生只能死記硬背知識。在教學方法上，實行注入式教學，一味地向兒童灌輸知識，把兒童當成被動接受知識的容器，注重知識的結論而忽略知識的形成過程，兒童無法體驗到知識形成過程所帶來的愉悅，以致兒童個性受壓抑，主體性受限制，難以自主學習，更談不上對知識、觀點的批判質疑，創新精神和能力的培養落空。教學的模式化、標準化同樣阻礙了學生主體性的發展?！拔覈慕逃康囊恢睆娬{學生全面發展，這個美麗的神話，當用劃一的標準去刻畫不同的個體時，人的差異性、主體性乃至人文性就被剝蝕了?！盵11]重溫和借鑒西方自然主義教育家的主體性教育目的觀，無疑有助于克服上述弊病，為教育改革指明方向，因為它注重兒童的主體意識的培養、主體能力的發展和主體人格的塑造。在它的指導下，教育者就會實施啟發性教學，注重挖掘和喚醒兒童的內在潛能，最大限度地調動兒童的主動性、積極性和創造性，使兒童自主的、質疑問難地學習，主體性會得到極大的發展。

再次，它為建構當代教育目的觀提供重要的思想資源。

我國的教育目的觀一直強調培養社會和國家所需要的“勞動者”“建設者”和“接班人”，其價值取向是功利主義的，忽視了人的內在需要和主體性的發展?！斑@種從政治、經濟價值出發提出的教育目的，固然有其合理性，但教育的本質在于培養人，人是教育的首要目的。以勞動者、建設者作為教育目的僭越了教育培養人的本體價值?！@種以工具化的勞動力教育代替人的教育勢必割裂人的整體性。學生作為一個獨立存在的完整個體，有自己的情感、認知、道德和尊嚴，也有不同的發展需求。當以劃一而又片面的規格去規約他們時，他們的自主意志、自主選擇和尊嚴必然被限制、被規訓，把多樣化的個體形塑為特定類型的‘物或‘機器。”[11]由此可見，我國教育目的觀的外在功利主義傾向十分嚴重，不利于兒童身心的自由、全面和主動的發展。要克服它的弊端，必須重構新的教育目的觀。這種新的教育目的觀就是促進兒童主體性發展，包括增強兒童的主體意識，培養兒童的主體能力，塑造兒童的主體人格。這是從西方自然主義教育家的主體性教育目的觀得到的啟迪。新的具有兒童主體性發展視野的教育目的觀有其合理性和現實意義。（1）它具有決定性和優先性。沒有兒童主體性的發展，兒童的知、情、意或德、智、體、美、勞的發展就會缺乏內在動力，難以實現。另一方面，它有助于使兒童塑造其幸福人生，提升生命的質量，使他們的人格得以健全而獨立的發展。（2）它具有合理性。兒童是教育活動的主人，教育的一切措施都要圍繞兒童而組織，都要有利于兒童的主體性發展?！叭绻酝庠诘墓蛩说男枰獮槟康?，剝奪學生的自主性，教育就成為外在于學生的強制性行為，培養的目的是讓學生成為‘他人，這種教育，從中國傳統的社會人文主義來看，它也有違教育之道理、教育之情理。”[11]（3）它具有現實性。其一，它能給兒童帶來自由和尊嚴。自由是兒童主體性發展的前提，也是主體性價值的體現?！八园l現學生的自我確真性即他的自然稟賦和傾向為出發點，通過培養學生的自我獨立性，來調動學生處理自身事務及與外部關系的主動性，從而確立起學生在教育中的真正的主體地位。這為形成學生獨立而完善的個性，培養他們自主行事的能力，從而為塑造自我行動者奠基。”[11]

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（責任編輯涂艷）