《高級英語》課程中語篇綜合寫作教學研究

摘要：語篇綜合寫作是學生學習生涯中最常見的學術型寫作任務之一，但是學生往往難以勝任這一復雜寫作任務。外語環境下開展的“語篇綜合寫作”教學的實證研究還不是太多，本研究調查了教學干預對外語學習者寫作綜合語篇產生的影響。研究者將教學指導融入英語專業《高級英語》課程中，注重培養學生從“源語篇”中選擇、轉化相關信息，并融入“綜合語篇”的能力。通過對學生寫作的“綜合語篇”的整體評分分析和對“綜合語篇”文本的詳細分析，發現教學指導對于學生成功完成“語篇綜合寫作”任務產生積極影響。

關鍵詞：語篇綜合寫作； 綜合語篇；“源語篇”

中圖分類號：G6420文獻標識碼：A文章編號：1674-7615（2017）03-0079-05

DOI：10.15958/j.cnki.jywhlt.2017.03.018

一、引言

“語篇綜合寫作”（synthesis writing）要求在完成寫作任務時，對“源語篇”（source texts）進行閱讀理解，找出“源語篇”的中心思想，區分主要觀點和支持性細節，確定文章的組織結構和發展順序，然后用自己的話來表達所讀語篇的主要內容，并按照一定的組織結構來寫作新的“綜合語篇”（synthesis discourse）。“語篇綜合寫作”任務不僅涉及閱讀和寫作，最重要是對主題信息的正確表達、整合及融入新的“綜合語篇”。學習者在整個過程中必須對任務本質有清楚認識，對任務實施隨時進行檢測、調控和積極調用補償機制進行修正，因此該任務被認為可以提高學生的批判性思維能力（McGinley 1992），是有效學習和學術成功的重要途徑（Rosenfeld， Leung， & Oltman 2001）。中國英語專業學生參加的八級考試（TEM-8）自2016年改革后，其中的作文也是“語篇綜合寫作”任務。

在完成“語篇綜合寫作”這一復雜的任務過程中，學生對于寫作主題的熟悉程度、自己的閱讀能力，源語篇的復雜程度、源語篇之間的相互聯系、輸出的“綜合語篇”的類型、二語學習者一語的閱讀和寫作能力、二語的熟練程度、完成同類型任務的能力等因素都會影響寫作的順利完成（Spivey 1997；Wiley & Voss 1999； Plakans 2009a 2009b 2010）。

對完成“語篇綜合寫作”任務時使用的“概括”“互文性轉化”（intertextual transformation）和“評估”（evaluation）等重要策略進行明示性教學（explicit instruction）被認為是必要和有效的（Friend 2002；Segev-Miller 2004 2007；陳蕊娜2012a，2012b）。但是在外語環境下開展的“語篇綜合寫作”教學研究還不是太多，本文旨在拋磚引玉，以期為業界同行提供參考。

二、“語篇綜合寫作”的相關研究

“語篇綜合寫作”大多聚焦于學生對于“源語篇”不適當的借用行為（text borrowing），也稱為“拼湊寫作”（patchwriting）或“文本借用”（text appropriation）（Shi， 2006， 2010， 2011；Plakans & Gebril， 2012）。

有關“語篇綜合寫作”教學的研究有兩條主線：一是觀察學生教學干預前后綜合語篇質量的變化情況。如Boscolo， Arfé & Quarisa（2007） 在10次課后“工作坊”（after-class workshop）中，采用聽講座、練習性寫作、教師反饋、討論學生寫作得好的和不好的綜合語篇等形式對52名大學生進行教學指導。教師從“信息的選擇”“信息的融入”和“新語篇的銜接與結構”三個方面對綜合語篇進行評分，發現教學干預后學生的“綜合語篇”得分有較大提高。Zhang（2013）研究了兩種不同教學指導對于學生綜合寫作能力的影響，實驗組接受了5次語篇綜合寫作的教學指導，對照組只進行同等時間的閱讀和寫作練習。教學干預結束后對兩組學生的綜合語篇進行整體性評分，發現實驗組在后測中的表現好于前測，且實驗組綜合語篇的質量比對照組有更明顯提高。該研究最重要是指出“在沒有明顯影響課程大綱的前提下，將綜合語篇寫作教學融入二語課堂的可行性”（2013：51）。教學研究的另一條主線是調查學生完成語篇綜合寫作任務時各種策略的使用情況。Segev-Miller（2004，2007）在她的“以讀寫促學習”課程中研究學生完成文獻綜述寫作的整個過程，她讓自己的24名學生（同時也是在職教師）也作為研究者，和自己一起進行合作式的行動研究。課堂教學中對“語篇綜合寫作”過程中使用的閱讀、寫作、概括、轉化、監控和評估等策略進行“呈現”“解釋”“示范”和“練習”，并和學生一起基于一套評價標準（scoring rubric）來評估自己的綜合語篇。Segev-Miller課堂教學的重點是策略的示范和老師與學生之間就“綜合語篇”評價標準的溝通和交流。

三、研究問題及研究方法

本研究借鑒Zhang（2013）、Segev-Miller（2007）、陳蕊娜（2012b）的研究，將教學指導融入英語專業《高級英語》課程中，注重培養學生從“源語篇”中選擇、轉化相關信息，并融入新“綜合語篇”的能力。

我們的研究問題是：（1） 為期14周的教學干預對中等水平中國英語學習者寫作綜合語篇的質量會產生怎樣的影響？（2）是否接受“語篇綜合寫作”教學指導對中等水平中國英語學習者寫作的綜合語篇會產生怎樣的影響？

我們將“語篇綜合寫作”教學指導融入外語環境下高校英語專業三年級《高級英語》課程中，原因有二：一是因為“語篇綜合寫作”所要求的較高的閱讀、寫作能力和英語專業高年級學生這兩方面能力應該達到的目標相一致。Plakans（2010）指出“語篇綜合寫作”過程最重要是對“源語篇”的理解，從中挑選出關鍵信息并靈活融入“綜合語篇”中；《高等學校英語專業英語教學大綱》（2000年）規定英語專業學生在第六學期閱讀能力應該達到“能讀懂難度相當于美國Times 或New York Times的社論和政論文章，能讀懂難度相當于The Great Gatsby的文學原著，難度相當于The Rise and Fall of the Third Reich的歷史傳記。要求在理解的基礎上分析文章的思想觀點、篇章結構和文體風格。”寫作是“能寫故事梗概、讀書報告、課程論文以及正式的書信等。要求語言正確、表達得體并具有一定的思想深度。”由于“語篇綜合寫作”結合了閱讀和寫作兩方面能力，因此把“語篇綜合寫作”的技能訓練放入高年級階段的重要課程《高級英語》是合適的。二是因為英語專業學生也需要在前兩年閱讀和寫作基本功有一定積累后進一步提升學術寫作和批判性思維能力，為后期本科畢業論文寫作打下基礎。如果我們對于學生寫作能力發展的規劃是“獨立寫作”——“語篇綜合寫作”——“文獻綜述寫作”——“本科畢業論文寫作”，那么，在《高級英語》課程中對學生“語篇綜合寫作”能力進行有效指導無疑是整個學術能力培養的重要一環。

我們選擇貴州大學英語專業三年級兩個平行班各30名學生作為受試，兩班學生在英語專業四級考試（TEM4）中閱讀和寫作部分總和得分在21-25之間（滿分35），屬于中等水平。兩班TEM-4的總成績和“閱讀+寫作”的總和成績的T檢驗（t-test）顯示無顯著性差異，因此其中一班被隨機選為實驗組，另一班為控制組。學生每星期除《高級英語》課程外，還有包括聽、說、讀、寫、譯等26-28 個小時的英語學習。為確保教學實驗和研究設計相吻合，兩個班的教學由研究者本人親自完成，筆者在整個過程中詳細記錄教學活動、學生參與情況、教學進度、教學反思等。

研究資料由教學資料和前、后測資料兩部分構成。整個教學持續16周，第1周和第16周進行前測和后測，中間14周為教學干預，兩組同學除正常學習《綜合英語5》7個單元課文外（每2周完成一個單元），實驗組中嵌入7次“語篇綜合寫作”教學指導，控制組中只嵌入相等時間的閱讀和寫作訓練。

教學中選用的7個單元覆蓋記敘文、議論文和說明文等文體類型（見表1）。

前、后測中選用的“源文章”主題參見表2，“綜合語篇”按照“問題-解決型”來組織相關信息，因為這是大學生最常見的作文考試類型（Plakans 2009；Zhang 2013）。兩組學生在第一周和最后一周的課堂上完成一篇“綜合語篇寫作”任務，在課外都要求以限時（timed）和快速（speed-reading）閱讀方式完成和課文主題相關、和自己水平相當的不少于700詞的其它閱讀材料。材料可以來自英文的網絡、報紙或雜志，并與“日志”的方式記錄實際閱讀時間、文章主要內容、閱讀中的問題等，定期報告老師；課堂教學中對選出的7篇課文文章，教師會指導學生在閱讀過程中從課文的標題和作者信息預測文章的內容、主要觀點、邏輯結構，聯系已有知識來理解和反思文章內容、理解文章的邏輯結構、對于重要句子的“釋義”（paraphrase）、歸納文章大意等；教師還要指導學生熟悉“原因-影響”“問題-解決”“解釋”和“駁斥”等不同類型作文的組織結構和展開方式。

表3實驗組和控制組的教學活動

教學實驗組控制組

閱讀《綜合英語5》7篇課文；教師選定的 “語篇綜合寫作”的補充閱讀文章《綜合英語5》7篇課文；學生自選的與課文主題內容有關的補充閱讀文章

寫作總結和釋義練習；課文反應；信息型綜合語篇寫作；基于2～3個以上“源語篇”的駁斥型綜合語篇寫作。總結和釋義練習；課文反應；寫作與課文主題有關的信息型、原因-影響型、問題-解決型、解釋型、駁斥型作文。

實驗組還將進行“語篇綜合寫作”的教學指導：（1）找出一篇課文的關鍵信息、兩篇文章之間的聯系，并使用適當語言進行連貫表達；（2）正確理解“信息型”及“問題解決型”綜合語篇的組織結構，并根據要求進行寫作；（3）準確理解“綜合語篇”的評分標準，教師據此對學生“綜合語篇”的邏輯結構、內容、語言表達和從源語篇引用信息的適宜程度等給出反饋。

前測和后測中學生寫作的“綜合語篇”由兩名評分員根據Plakans（2010）的總體評分標準進行評分（滿分5分，共0～5分6檔），涉及“綜合語篇”的組織結構、從“源語篇”中信息選擇的適宜性、相互連接的銜接性、語言表達的準確性、語篇的整體連貫性等。兩名評分員都是執教二十余年的英語專業教師，評分前她們就“源語篇”和評分標準進行討論，先選擇少量學生寫作的“綜合語篇”進行批改和討論，確保雙方評分結果接近。評分結束后，她們互相檢查對方評改的結果，如果雙方評分差異超過1分以上，進行討論后再重新確定分數，以此確保評分準確，每篇“綜合語篇”的最終得分為兩名評分員給分的平均分。兩名評分員間的信度較高（r=.852， p<.05）。

四、研究結果及討論

我們對于實驗組和控制組的前測和后測“綜合語篇”得分進行“配對樣本”T檢驗（paired-samples t-test）（表4），結果表明：前測中兩組學生“綜合語篇”的得分接近，但是在后測中實驗組的分數提高幅度大于控制組。

為了回答第一個研究問題，即教學干預對中等水平中國英語學習者寫作綜合語篇的質量會產生怎樣影響，我們對于實驗組的前、后測“綜合語篇”得分進行“配對樣本”T檢驗，結果顯示存在顯著性差異（t=7.31， p=.000）。說明實驗組在經過一學期的教學指導后寫作“問題-解決型綜合語篇”的能力得到了提高。相關文獻指出教學指導對于學生完成各類型“語篇綜合寫作”均有促進作用，如“文獻綜述型”（Segev-Miller 2004）“駁斥型”（Boscolo et al. 2007）和“問題-解決型”（Zhang 2013）語篇綜合寫作任務。我們的研究表明，外語學習環境下中等水平中國英語學習者寫作綜合語篇的質量在經過14周的教學指導后也有所提高。

第二個研究問題是控制組綜合語篇質量的提高是否可以歸功于語篇綜合教學指導。我們計算了實驗組和控制組在前、后測中的分數提高情況。結果表明，實驗組分數的平均分和標準方差的提高幅度（M=1.1，SD =.82）都超過控制組（M =.41，SD =.68）。“獨立樣本”T檢驗表明，兩組分數提高的幅度存在顯著性差異（t=3.73，p =.001）。這意味著兩組學生的“語篇綜合寫作”能力在學期開始時起點類似（雖然此時實驗組的綜合語篇得分略高于控制組），但是在學期結束時已經發生了變化：兩個組的“語篇綜合寫作”質量均有所提高，但是實驗組學生的分數提高幅度更大，且這種差異具有統計意義上的顯著性。實驗組學生寫作“綜合語篇”的分數更高，一方面是因為學生的整體閱讀和寫作能力在經過一學期學習后有所提高，另一方面是“綜合語篇寫作”教學的積極影響，也就是說，教師有針對性的教學和學生的反復練習有效提高了“綜合語篇”的質量，Kirkpatrick & Kleins（2009） 的研究中也有類似發現。

通過對實驗組和控制組一學期所寫的各類型作文、日志以及教師“反思日志”的細致分析，我們發現：在前測作文中，學生的語篇綜合寫作能力較差，有學生在其日志中承認不知道“課文反應”和“語篇綜合寫作”這兩種任務的差別，學生的“綜合語篇”要么過度依賴“源語篇”（即復制性寫作），要么是完全不結合“源語篇”的獨立式寫作。學生雖然大致能夠完成寫作任務，即“年輕人頻繁更換工作，跳槽現象泛濫”（job hopping）這一主題的作文，但是文章的“問題-解決”組織結構不夠明晰，不能很清楚地表達怎么去解決“跳槽頻繁”這一問題。學生雖然能夠呈現“源語篇”中的大部分重要信息，但是信息之間、問題與解決方案之間的聯系不夠緊密和連貫，有些問題和解決方案之間還出現不匹配的現象，還有一些解決方案是基于自己的認識，而不是從“源文章”獲取的信息；學生的“綜合語篇”有一定的組織結構，但是部分內容表達不夠連貫；詞匯和語法的使用還有較多錯誤，造成語言表達晦澀或意義模糊。這些都是前測作文得分不高的主要原因。

后測作文中，大部分學生在尋找不同“源語篇”的相關信息、尋找它們之間的聯系性、使用較為靈活的“問題-解決”結構來組織“綜合語篇”這三方面有明顯提高。學生的“綜合語篇”中對從“源語篇”中挑選出的重要信息進行了適當釋義、總結、有出處的注明來源；對從“源語篇”中挑選出的問題詳細討論后進行了適當總結，問題與解決方案之間銜接得當，在討論每個解決方案時會重新提及問題，這些都使得“綜合語篇”行文緊湊、邏輯連貫；采用逐個“問題+解決”的點式（point-by-point）機構來展開“綜合語篇”，或是將問題與解決方案分別進行整體論述的塊式（block）結構來組織整個“綜合語篇”。這些都是后測作文得分較高的主要原因。

五、結語

通過對學生寫作的“綜合語篇”的整體評分分析和對學生“綜合語篇”文本的詳細分析，我們發現教學指導對于學生成功完成“語篇綜合寫作”任務產生了積極影響。教學干預后，學生已經知道“語篇綜合寫作”“是什么”，即獲得了“陳述性知識”（declarative knowledge），14周的練習也讓學生體驗了“怎么做”，即“程序性知識”（procedural knowledge），但是最終要達到“自動化”（automatization）的程度（DeKeyser 2007），對于大部分外語學習環境下的中級英語水平學習者來說還需要大量、持續的練習。外語教師在學生面臨閱讀和寫作困難時要適時提供“支架支持”（scaffolding），但是最終目標還是要教會學生學會對于寫作過程的自我監控和自我管理，學會自主學習。

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（責任編輯：涂艷）