日本教育技術學研究方法構建理路及啟示

孫立會

摘要：日本教育技術學研究方法構建是以教育技術學科的實踐取向為基本前提，強調認識論在解決具體教學實踐問題時對采用何種方法的指導性。同一個研究者在不同時期或不同情境，在面對同樣的研究對象時，也可能會使用不同的研究方法，研究方法不能離開人（研究者）而單獨存在。并且，學術研究活動中包含依賴于學問本身內容的方法論和普遍意義上的方法論，越是普遍意義的方法論對具體學科內的研究方法越具有指導性。日本教育技術研究者側重于“從下而上”式進行研究方法的歸類總結，并提出不同的分類框架，并不專注于以構建學科體制下對“系統方法”的青睞，因為系統方法在解決具體的教學問題時也有一定局限，教學系統中的每個要素不可能都處于最完美狀態，而總是在一定的限制條件下實施教學。這告誡我們要辯證地看待教育技術學科能稱其為一門學科而必然的要有一種獨特的研究方法這一假設，更要注意系統方法是作為教育技術學學科特有的研究方法而存在的這一“偽命題”。

關鍵詞：日本；教育技術學；研究方法；啟示

一、實踐取向的教育技術學方法論

在日本教育技術學研究方法的討論中，關于教育實踐和研究之間關系的探討有很多。例如，日本圣心女子大學永野和男教授于1992年進行的關于“教育技術學術基礎的綜合研究”的課題中，明確提出從實踐研究的取向進行有關教育技術學研究方法的探討；2002年岡本敏雄教授在“構成現代化中的教育技術學體系化的綜合研究”的課題中也指出，以實踐研究的體系化作為目標進行教育技術學方法的研究；大谷尚教授也提出為了讓教育技術學的實踐研究更好的發展，必須關注作為實踐研究取向的教育技術學之研究方法；并且，關于對教育技術學研究方法的認識，岡本敏雄教授進一步指出，一般情況，學術研究活動中包含依賴于學問本身內容的方法論和普遍意義上的方法論，越是普遍意義的方法論對具體學科內的研究方法越具有指導性，相反，越是依賴于具體學科而存在的方法論越注意具體實踐操作過程的本身特征，也就是說，具體學科內的研究方法論要在一般方法論的指引下進行應用的同時，要凝練屬于自己學科方法論的別具匠心之處。

從文獻的梳理來看，日本教育技術學研究者在追逐其研究方法時是建立在教育技術學是一門實踐性學術領域基礎之上進行研究的，所以，日本教育技術學在經歷半個多世紀的發展之后，日本教育技術學會才于2012年正式出版了較為系統化的《教育技術研究方法》一書。東京工業大學中山實教授在《教育技術研究方法》一書的總論中明確提出“作為實踐取向的教育技術學方法論”，并指出教育技術學的研究方法就是為了促進教育教學效果最優化而進行的有關研究方法。而從教育技術學與行動科學、教育學、心理學等其它學科之關系的基礎上指出，教育技術學的研究方法與之相關的學術領域的研究方法密不可分，例如，要從行動科學研究領域中借鑒研究方法時要參照池田央的《行動科學研究方法》中的第三章到第十三章；從教育學中借鑒研究方法時要參照佐藤學的《教育學的方法》中的第六、七、九、十章，等等。這體現了教育技術學作為一門多學科交叉的綜合研究領域，吸收與借鑒其他學科的研究方法是理所當然的，也是必然的，這也正如中山實教授在接受筆者訪談時，對研究方法的說明：伴隨著以理論與實踐為研究對象的教育技術學，選擇能使用的研究方法很重要，能使用的亦或是好用的方法無論哪一學科都會應用，這是正常的，所以，教育技術學研究方法應該從多角度進行思考”。這也正如日本圣心女子大學永野和男教授認為的教育技術學研究中沒有專屬于自己的研究方法并非是一種錯誤或遺憾。悲哀的是我們主動放棄使用其它學科研究方法研究教育技術，而一味的去追求本就不可能追求到的教育技術研究方法的獨特性。無論哪一學科，哪一類研究方法只要能對教育實踐起作用，就必然的要選擇它去解決教育實踐中的具體問題。這也正如日本東北大學堀田龍也教授所講：“教育技術學作為一門獨特的學科有或者沒有自身的研究方法都并非是一件使其能或不能成其為一個獨特學科的唯一判斷標準”。

從研究方法論的橫切面來看，越是臨近的學科，互相影響的方面就越多、越具體。可是，在同一層次中不同學科之間的相互影響的強度可能會不大一樣，成熟的學科與規范的學科對新興學科與不太規范的學科影響力強，甚至于先行的一些成熟學科的方法論有一定的事例作用，但弱勢學科的研究方法被影響之后本身也是對成熟學科研究方法的一種再檢驗與修正，以此發現其中可能存在的諸多問題，可以說，影響不一定都是單方面的，是互相的。基于此，如若過于死板的強調這種綜合性交叉學科的獨特研究方法，其實本身就與“交叉”性相矛盾，在眾多學科的交叉中產生的教育技術學，必定要受其它學科研究方法之影響，而教育技術學研究者積極的利用這些研究方法也是正確發展教育技術學研究方法之道。我們不僅僅要利用其它學科已經形成了的具體研究方法，更要根據學科的性質進行改造它，從而為完善此種研究方法做貢獻。而在我國，教育技術學是否有或者應該有自己的研究方法？這是教育技術學研究領域一直存在的一個爭議問題。這不僅僅與教育技術學科本身矛盾，更與方法的本真意義相違背。任何研究都必須選取一種或多種研究方法。但是研究方法的選擇上卻是靈活多變的過程，同樣的研究不同的研究者可能會選擇不同的研究方法，哪怕是同一個研究同一個研究者進行，也可能在不同時期選擇不同的方法，因為方法也不是一成不變的。研究方法的選擇要立足于研究的問題與假設以及預想達到的目的。

所以說，一定要在一個特定的研究領域創造出一種專屬于這個領域的研究方法是極為勉強的，也是毫無任何意義的，因為任何方法的最終根源都會溯源到哲學這一層次上。表面不同而其實質并無區別的研究方法只會束縛研究者的研究的視角、模式、思維，以及最后損傷研究的效果，不利于學科在正常的規律或原理下發展。如果概覽整個學科之林的基本發展規律，我們就會發現，不同學科的概念體系、研究對話語方式和研究方法等都存在著一定的“共享”現象。并且，隨著信息技術的快速發展，很多學科之間的界限越來越模糊，交叉性學科逐步從其母學科脫離開來成為一門新的研究領域。教育技術學科本就是一門基于不同學科發展起來的交叉學科，必然的會出現一種現象就是不同學科背景的研究者的研究視角是不一樣的。但無論怎樣，教育技術學的研究方法一定指向具體的實踐，否則就會回到具體的哲學思辨之中，那將失去了教育技術學科的本真之意。

二、認識論與教育技術學研究方法

日本早稻田大學向后千春教授曾指出，教育技術學研究者關心的研究領域有很多，但是作為教育技術研究者如何進行這些領域的研究往往又各有千秋。而這就自然的與研究者的學術出身以及看待問題的方式有關，這就是哲學中的認識論。所謂認識論就是研究人類認識事物的發生、過程與變化規律的學說，也就是研究者“世界觀”的問題。

教育技術學所關注的教育問題會隨著時代的變遷而發生不斷的變化，即便是常規意義上的“教學研究”，不同年代的不同的學習者、學習環境、教師的教學方式、教學工具，等等諸多方面都存在著巨大的差異，所以，處于不同時代的研究者的研究認識也會有各種不同，斯金納時代與喬納森時代，對教學問題的認識是不會相同的，否則社會就不會進步，知識就得不到積累，人類也得不到進化。當然，像教育技術學這種帶有人文性質的學科與傳統的化學、生物學等實驗性學科不同，因為這些自然類學科憑借實驗發現規律的實質是不會改變的，所以，他們的研究方法是固定的，是沒有可討論空間的，這些學科若想取得實質性的進步，不能靠方法，只能靠方法的方法即方法論，例如，20世紀初，相對論、量子力學的誕生，不是傳統物理研究方法所能發現的，而是對物理學背后牛頓力學方法論的挑戰。教育則不然，我們應該看到不同學科的相似之處，更應該看到不同學科的特質性，尤其是教育學這種與“人”直接相關的學科。具有不同認識論的研究者即便是研究同一問題也會采取不同的研究方法，注重因果關系的研究者往往具有實證主義認識論，而注重基礎研究的研究者往往具有理論主義認識論。實證主義認識論與理論主義認識論并無好壞優劣之分，只是從不同的視角去看待教育問題而已，兩者并不是矛盾的而是相互檢驗與促進的，教育研究中既需要教育哲學，也需要提供具體可操作性的技術學。認識論的不同首先產生出研究目的的不同，從而因研究目的的不同導致研究方法的不同。當研究者選定某一研究對象時，就會思考用什么樣的方法進行研究，這就依賴于研究者自身事先想從研究的過程中了解什么，而這一過程是與人的認識密不可分的。

華南師范大學李克東教授在《教育技術學研究方法》一書中也提及認識論，即“從科學的角度來看，認識過程，可分為……”。顯然，李克東教授是從科學的認識角度出發去論述研究方法之重要性，但并沒有說明認識論與研究者之間的關系，而恰恰因為不同的研究者之間的認識論存在很大差別，尤其是教育技術學研究領域，研究者來自于不同的研究領域，這勢必會導致對使用何種研究方法去研究教育技術問題帶來眾多的分歧與不同。我們不僅要科學的認識教育技術學科研究方法，更要科學的認識教育技術學研究中“人”的存在與研究立場。如果我們的立場相同，那么研究取向匯聚一點的可能性就會很大；如果我們的研究立場不同，那么硬性的讓所有人去追尋—個統一并固有的研究方法是極為不可能的，也是沒有必要的。日本教育技術學研究者明確自己從事的研究領域是一門實踐性極強的學問領域，這是一個學術共同體中—個普遍的認識，而這種認識往往是隱藏于研究領域之內部的，如同物理學、化學和生物學等，從事這些研究的科學研究者之間都存在著一種普遍的價值追求，而站在這種普遍的價值追求的立場前提下去從事個人所感興趣的研究課題，就會由于認識論的不同而使用不同的研究方法。而如果我們不清楚我國教育技術學科到底是一門什么樣的學問時，即便是真正有教育技術學科特有的研究方法也對這個領域的研究也會不起任何作用。更何況，現今我國教育技術學科已然不是具有一種統一的認識前提，那么就更沒有必要強調專屬本領域之獨特研究方法之意義。而應從研究者的認識論出發，去找尋解決不同問題乃至同一問題的不同路徑，盡可能的讓所有的研究者的研究路線交叉于某一點，并以此點為研究者之間的共同認識點。只有這樣，即便我們使用不同的研究方法，所有的教育技術研究者研究成果都會匯聚一點，只有慢慢統一與達成所有研究者的認識觀，這個匯聚點才會越來越清晰，也只有這樣才能解決我們在找尋教育技術學科之特有方法的路途中“無果而歸”的問題，也只有這樣才能消解教育技術學科關于研究方法研究的“誤區”，而回歸于研究問題中來，也只有這樣才能讓所有的我國教育技術研究者團結起來，為—個學科的統一目標而奮斗，而不至于“各走各路”。

交叉性學科（二級學科）更多是用一門學科的方法研究另一門學科的理論，所以，教育技術學科本身就是一種方法論性質的學科，是一種解決教育教學中問題的一種方法論，也是技術學的思想在教育中應用的具體寫照，更是教育革命性變化中產生的一種方法論學科。與其“責難”教育技術學科研究方法的獨特性問題，不如追究教育技術學“方法論”的問題，從表面上看，方法論與解決具體的教育技術研究問題離得很遠，像磁場一樣，看不見也摸不著，但方法論研究可以提高研究人員的研究力與研究素養是公認的，否則庫恩的“科學革命的結構”就不會歷久不衰。之所以強調方法論的重要性好比：刀作為工具可以劃人人的身體，但如果是醫生為病人治病而劃人，就會與壞人為了行兇而劃入完全不同。這在某種意義上告訴我們“方法”可能相同，但因為“方法論”不同，而導致了同一種研究方法截然不同的兩種取向，一個是救人，另一個則是殺人。而這背后就是方法使用者的思考，這種思考往往就是“方法論”的雛形。方法論是遠比知識更重要的隱藏在知識背后的關于方法的方法，方法的原則，方法的精神。這對于社會科學研究至關重要，正如馬克思所形容，社會科學研究不用顯微鏡也不用化學試劑，主要的工具是大腦。而人腦的思考有賴于人自身的方法論。

三、教育技術學研究方法的多元化

（一）研究方法的分類與要素

為了更加深入理解教育技術學研究方法，首當其沖的是了解教育技術學研究的基本框架，尤其是作為跨學科的教育技術學必然要與各種不同的方法論結緣，這在前面已經詳細論述過。其實，研究方法并不能從真空中產生，應該從研究者感興趣的研究對象作為出發點。AECT曾經在公開發布過“Getting Started in Instructional Technology Research”，在此資料中提出研究教育技術的7個步驟：（1）確定選題，（2）尋找研究點，（3）進行文獻研究，（4）確定應該解決的具體問題，（5）設計研究框架，（6）選擇研究方法，（7）分析數據。但是，其中在介紹研究方法時主要介紹的是量化研究，而教育技術研究中不可能僅僅只靠量化研究解釋教學中的基本規律，勢必會呈現出“千姿百態”的現象。因為在教育技術學研究中也存在基礎研究、開發研究和實踐研究，各種不同研究范型中都有各自的研究方法。

徐曉東教授曾通過歸納日本教育技術學研究專家赤堀侃司、永野和男和向后千春等人的觀點，得出教育技術學研究方法的簡單分類，如表1所示。分類，對于現實生活中的我們并不陌生。可以說，我們無不時時刻刻進行著分類，例如按照性別把人分成兩類，也可以按照年齡分成老年、中年和青年，還可以按照長相分為美與丑，等等。當然，這也僅僅是一個簡單的形式而已，而就從這簡單的分類中體悟到分類之多樣性，尋求一個人人均認可的分類方式是行不通的，分類是相對的而不是絕對的。正如有學者論斷，即便是任何分類方式，當我們用一種所謂的“奧卡姆剃刀”剔除關于這種分類的各種內容與不同現象時，可得到的分類的關鍵之處在于分類尺度，或者說分類的標準，這標準能確保分類的順利進行，并能達到條理化和清晰化的真正目的。所以，首要的問題是，按照什么樣的標準進行分類以及標準從何而來？日本教育技術學會于2012年出版的《教育技術學研究方法》中，向后千春教授從研究者的位置、研究對象和實踐情境等三方面提出教育技術學研究方法的分類，如圖1所示。研究者的位置主要是從研究對象與研究者之間的關系來劃分，有外側、內側和中側三種位置。外側就是研究者與研究對象之間沒有直接的影響，完全是主客體對立的形式，這主要體現在教育技術發展初期，尤其是受行為主義心理學的影響而追求“客觀化”的發展方向使然；而內側主要是受“建構主義”在教育技術學研究中的影響，建構主義認為知識的獲取不是客觀的，而是在人與人之間的相互作用中產生，每一個學習者都有一個理解世界的方法，此理論在批判客觀主義的研究方法時，使得質性研究在教學實踐中逐漸展開，強調的是研究者與被研究者之間是互相影響的。而中側往往是一種“折中主義”，在客觀性與獨特性之間尋求一種平衡點，畢竟在具體研究問題之中，根本不會存在徹頭徹尾的客觀主義與徹頭徹尾的建構主義，往往受研究問題所選擇，例如在基礎研究中一般會選擇實證主義，而在實踐研究中大多選擇建構主義；另外，按照研究對象又可以分為有關教學策略的研究方法、技術性教學的研究方法、信息技術支持的教學模式研究方法和學習系統設計、開發研究方法；按照實踐的情境又可分為實踐取向和理論取向兩類。可見，按照不同的標準與目的，教育技術學的分類也呈現出一定的多樣性。

當然，之所以論述教育技術學研究方法的分類，意旨還是讓研究從混沌走向有序。在很多時候，我們不能把教育技術研究方法簡單的分為“量化研究”與“質性研究”，而是應該按照教育技術學特有的學科屬性進行劃分，這樣不僅僅有利于研究者研究的需要，更有利于教育技術學科相關人才的培養。

（二）研究方法與研究目標

方法是人類面對世界時自信的微笑和沉著的出招。當我們說到“我有法子”時，往往代表著我們面對各種變化亦或者無頭緒的問題有了應對的手段。可以說，方法是研究者為達到其研究所預設的目的而選擇的“工具”，研究方法與目的不可分割。教育技術學研究早期的目的是使用各種不同的研究方法以期達到學習與教學效果的“最優化”。所以，當時的教育技術學研究在“行為主義”心理學的指引下，注重實驗性，重視教學前一切相關因素的分析，然后按部就班的進行逐一的實施，以此完成既定的教學目標，重視教師的“教”。后來，由于日本學力的不斷下降，國家教育出現嚴重的問題，并在新的人本主義的刺激下，研究者不斷的反省“技術學”式的教學方法的各種弊端，最后得出“羅生門”式教學實踐的理解，如表2、3、4所示。

雖然決定學習與教學效果的因素極為復雜，但無論教育技術學研究者來自于何領域，使用何研究方法，都以此目的為所追求的終極目標。如果沒有目的也就無法檢測研究方法的有效性，研究方法與研究目的是一個“互相佐證”的關系，根據研究者的不同目標，可以采取不同的研究方法，而目的作為工具“研究方法”產生的結果，又可以驗證研究方法的“效度”。剝離具體問題而僅僅是從“學科”的發展層面去討論研究方法是完全不符合研究方法的內在邏輯規則，研究方法與研究問題、研究者的視點息息相關，方法與方法之間沒有本真的可比性，只有根據問題情境的適用性，并且不同的方法之間得出的不同結果也是互為完善的前提。

四、教育技術學研究方法的本質特征

日本教育技術學研究視域中，幾乎沒有專門地探討研究方法的相關文獻，也就是說類似于“論教育技術之研究方法”這種類別的文獻是找不到的，他們主張應在特定的語境中（研究對象）使用特定的研究方法和知識體系來解決特定的問題，例如山室公司的“日本教育工學會論文志等等。一味的只是為了方法而講方法只能是“紙上談兵”。所以，日本教育技術學會出版的《教育技術研究方法》一書，并不是“自上而下”的討論研究方法，而是結合了近幾十年日本教育技術學術論文中常見的一些研究方法，通過“自下而上”的方式進行歸納總結，教育技術學的研究中到底使用何種方法是研究者在實踐中解決具體教育問題時，所采用的不同種類型的教育方法。教育技術學是一門解決實踐問題的學問，那必然決定其研究方法要從實踐中歸納而來。正如坂元昂先生曾說過，“只憑大腦去思考什么是教育、什么是教學，最后的結果仍然無法改善舊有的教學狀況，而應該在解決具體的教學問題時思考何為教育、何為教學”，而如何解決就是方法，這種方法與實踐相關，必然地產生于具體的實踐之中。教育技術學研究之中并不是作為其它學科的研究方法“檢驗”領域而存在，任何一種研究方法在具體的教育問題中應用時，都應是實際需要，而不是研究者“為了研究而研究”的“植入”方式，每一種研究方法都有其一定的適用性與局限性。

當然，在日本教育技術學研究領域中也存在著“量”與“質”的討論，尤其是冠以“工學”名稱的教育技術學，很容易長期被實證主義所左右，因為早期坂元昂先生就曾指出，技術學的特征就是追求客觀性、可再現性、可測量性和可操作性，并且明確指出教育技術學研究中所使用的方法論，就是以這種可再現性為前提的。日本關西大學內恒戶貴之也指出，教育技術學是—個多學科交叉的學問領域，以“技術在教育中的應用”成為不同研究者共同關注的焦點。由于不同的研究者學科背景不同，在研究中固然的會選擇不同的研究方法，從1970年開始行為主義心理學成為主流時，實證主義研究就成為主流。其后，由于引進認知心理學中的信息處理方式，量化研究成為日本教育技術學研究的主流。此時，質性研究方法還沒有在教育技術學研究中得到應用。一直到90年代后期才開始漸漸的認識到質性研究方法的重要性。并且，在2003年的日本教育技術學會的全國大會上，對于使用質性研究方法撰寫論文的研究者給予了獎勵，這標志著質性研究方法在教育技術學研究中正式得到認可并逐漸開始重視起來，這對于提高作為多學科交叉而形成的教育技術學的研究水平來說非常重要。質性研究方法在教育技術學研究中的應用代表著教育技術學研究范式在發生變化，漸漸開始注重利用有限的資源進行小范圍的解釋性研究。正如佐藤仁教授所言，質性研究方法是立足于文化人類學基礎之上，對于解決現代社會的諸多問題，是行之有效的。

日本教育技術學研究者在處理研究方法時，從學問領域的本性出發，重視其實踐性，其目的是在已經發表過的學術論文中歸納出一些特點，以便于日后的教育技術學研究者更好的進行學術研究和撰寫學術論文，是站在一個學會亦或是一個學術共同體的角度進行探究的，強調實用性和操作性。

目前國外一些教育技術研究者總結了八類不同的研究范式對教育技術理論研究產生的影響，其指出從格式塔派心理學家的角度，洞察力和理解力是影響學習最主要的因素；從行為主義和新行為主義的角度，強化是影響學習最主要的因素；發展心理學認為學習是認知發展的過程；文化歷史學觀則把學習看成是人與世界的互動；信息處理理論認為學習是積極及深入處理信息的過程；認知資源模型（Cognitive Resource Model）認為學習反映了人類心智有限的理解能力，而社會建構主義則認為學習是意義的社會建構過程。可見，如此之多的研究范式必將催生出不同的研究方法以此解決不同的具體教育技術的實踐問題。可謂是不同學科之間雖門墻藩籬，不可逾越。但方法規模可競相仿效。

如果概括一下教育技術學研究方法的獨特性，也只能用一個“雜”字來說明。他們并不以“學科”的建制來衡量研究方法的唯一性。所以，日本教育技術學研究領域也不存著對某種具體研究方法的討論，只是在發展之中對方法論進行不斷的反思。方法論是方法的哲學概括，雖不是具體的某一種方法但卻比方法更重要，而在很多時候我們也往往忽視方法論（哲學Philosophy）與方法（Method）的區別。例如久保田賢一教授曾指出，建構主義不是方法而是哲學，而之前教學系統設計（ISD：Instructional Systems Design）研究中使用的系統化研究不是哲學而是為了完成某一目的方法。教育技術學這門學問領域本身就是作為一種連接教育理論與實踐之間的橋梁性的“方法”，而在教育技術學研究中所使用的具體研究方法的獨特性也在于能發揮其橋梁性作用而選擇的特定研究方法。正如赤堀侃司教授在接受我們訪談時所說：與其它學科使用相同的實驗研究、行動研究、量化研究與質性研究，但也許連接理論與實踐之間的橋梁方法可以作為教育技術學獨特的研究方法，在日本教育技術學研究者看來，教育技術學研究方法的特殊之處就在于搭建理論與實踐之間的橋梁，思辨式的理論推演與實驗性的實踐研究之方法都不會明顯的“奏效”，這正是教育技術學研究之魅力之處，它不是純粹理論的亦不是純粹實踐的。

教育技術學所處理的都是教學現場中存在的諸多問題，它不能靠研究者的假想、推斷以此去指導教學實踐。所以，關于教育技術學研究方法的本身思考并不是研究者所要做的事情，研究者是按照問題與目的選擇既定的研究方法，從而發現教學的規律，改善教學中存在的問題。只有我們深刻理解了教育技術學研究方法的本源性，才不會在討論研究方法時偏離方法意義之本身。

五、啟示：系統方法之固有性問題

系統這個概念發展起來契機源于軍隊訓練，美國空軍在20ff紀50年代訓練時就運用了系統的思想，在而將這個概念最大化的發揮作用是原子彈的爆發。在自然科學領域，系統中各種要素可以是相互分離的，在不同的條件下各種要素的功能也是明確的，單獨的操作或調節這些要素是非常容易的，素材與產物之間的“質與量”也是清晰的，從而通過輸入和輸出的比較進行客觀評價也極為簡單。相反，在社會科學研究領域中的系統，各種要素的之間的關系是非常復雜的，并不能輕而易舉的單獨獲得其中的某—個元素，并試圖將其中系統中分離出來，所以，追求因果關系也極為困難。可以按照系統的理念去思考與設計教育中諸多要素之關聯，但絕不能像亨利·福特再制造T型廉價汽車時，把操作工序分成七千八百八十二種這般流水線式的機械化。

日本教育技術學專家中野照海在1979年就曾指出，證明系統方法是教育技術學的特許權是相當之難。但是，在其它的教育研究領域把教育活動作為系統化進行意識的考察相當少這也是事實，恐怕也只能有這點理由了，這可以說明，系統方法并不專屬于教育技術學。而在我國教育技術學科追尋是一門應然學科的發展道路中，永遠設想其能有一種專門適合與教育技術學的一種獨特方法，而這種方法很多研究者界定為是系統方法。很顯然，這種界定是得不到學術界廣泛認同的，原因很簡單，任何一項研究都要考慮系統性以及對其各個要素之間的有機結合進行度量，而并非只有在教育教學領域中，對諸多要素進行系統性研究。所以，在教育技術研究領域注重系統方法是非常重要的，但一定要將其設定為教育技術學所特有的獨特方法是牽強的。并且，我們更應該清楚的認識到，系統方法（木桶理論）在解決具體的教學問題時也有一定局限，實際上，這種所謂的“短板效應”并未清晰的認識到水平面和學生的學習水平并不是同一回事，水平面以木桶的最低的那一塊為主，即短板效應，而在真實的教育現場之中，學習者的水平可能以最強的那一面的能力為標志，完全可能和木桶相反，教學系統中的每個要素不可能都處于最完美狀態，而總是在一定的限制條件下實施教學。所以，系統方法直接拿來作為教育技術的理論基礎很顯然是行不通的。

雖然，在日本，教育技術學并沒有走—條形如我國的學科發展之路，相比于我國教育技術學科在進行研究方法說明時，僅僅是一些常用的研究方法在教育技術研究領域中的應用，甚至于更糟糕的是還將系統方法硬性的塞進教育技術之所以能成其為一門學科的框架中。我們過多的注重了研究方法本身，而沒有在教育技術的理論與實踐之間尋求一種可以溝通的研究方法，而如果教育技術學科中可能存在一種特有的研究方法，也只能在理論與實踐之間去找尋，而非套用其它已經存在了的研究方法。所以，為了能正確認識教育技術學的研究方法，不僅僅要確立研究對象和范圍，更要確定研究者的位置，作為中小學教師的教育技術研究者和作為大學教師的教育技術研究者即便是研究相同的對象看待問題的方式也會是完全不同的，并且，即使是同一個研究者在不同時期或不同情境，在面對同樣的研究對象時，也可能會使用不同的研究方法，研究方法不能離開人（研究者）而單獨存在，這必然地要與人的認識論相關，所以，在教育技術學科的發展道路中，追尋研究方法與研究問題的適切性是可以的，但某一類問題必然地要使用某種特定的研究方法或某一種研究方法必然地要適用于唯一的—類問題，這種一一對應的關系法則是完全行不通的，而也恰恰在這種非一一對應的多元關系中，使教育技術學這種人文性學術領域變得分外的“五彩斑斕”。

總之，要辯證地看待教育技術學科能稱其為一門學科而必然的要有一種獨特的研究方法這一假設，更要注意系統方法是作為教育技術學學科特有的研究方法而存在的這一“偽命題”。