大數據背景下MOOC模式的數據理性及本土涵化研究

朱曉雯　崔延強

摘要：MOOC是一種基于數據理性的新型網絡教學模式，也是新形勢下實現教育信息化的必要手段。為全面把握我國MOOc發展的現狀與趨勢，以智能化、微納化、動態化的大數據時代為背景，該文以場所、主體、知識三者交互的現代性邏輯為起點，對MOOC模式的數據理性及其根源、表現進行了深度挖掘與剖析，將新型網絡教學從場所脫域、主體缺失的“時空分異”以及均質化的數據植入引向“情境化”的共同體認知體驗。并通過“沉浸式”的場所經營、“交互式”的文化涵化機制營造以及“本土化”的知識建構，順應全球地域化的發展趨勢，回歸教育的時空連續統本質，為MOOC模式在中國的可持續發展尋找契機，也為大數據時代新型網絡教學模式的多樣化發展尋找新的方向。

關鍵詞：大數據；MOOC；數據理性；本土涵化

一、引言

21世紀以來，以數學和物理學為基礎的現代技術在科學、理性觀念的引導下逐步走向成熟，以數字化、網絡化、智能化為特征的信息化浪潮席卷全球，我國的現代化事業呈現出全新的發展態勢。2016年7月，中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發的《國家信息化發展戰略綱要》指出，要以信息化驅動現代化，積極推進我國信息化行業應用與經濟社會數字化進程；要以教育信息化帶動教育現代化，全力促進信息化與教育教學的深度融合。隨后，教育部辦公廳公布了2686門課程為第一批“國家級精品資源共享課”，并通過中國大學MOOC一“愛課程”網同步上線，真正實現了MOOC與我國高等教育的融合。我們應該從何種角度去審視MOOC模式的崛起？又該以何種姿態來迎接MOOC發展的明天？

二、大數據背景下的MOOC模式及其特征

MOOC（Massive Open Online Course）作為“大規模開放在線課堂”，不僅結合了大量成熟的互聯網媒介，還連通整合了當前使用率極高的社交網絡平臺、手機客戶端等新媒體設備，形成了高度人性化的新型網絡教育模式。2007年，美國猶他州立大學教授大衛·維利（David Wiley）首次在互聯網上發布了名為“Intro to Open Education”的課程并向全世界開放；次年，來自加拿大里賈納大學的埃里克·克里斯教授（Alec Couros）也將“Media and Open Education”課程推上互聯網，這兩項實踐活動為分享課程資源、實現異地教學的新型網絡模式奠定了理論基礎與技術支持。同年，喬治·賽蒙斯（George Siemons）與史蒂芬·道恩斯（Stephen Downes）兩位教授在馬尼托巴大學開設了一種名為“Massive OpenOnline Course”的新型網絡課程，為MOOC奠定了基調并引向了具體化、專業化的發展方向。自2012年起，以分布式數據倉庫、海量數據存儲技術和流計算的實時數據倉庫技術為代表的最新數據存儲技術的出現，預示著人類由數字化時代步人了大數據時代。借著大數據的熱潮，MOOC教學也在全球范圍內呈現井噴趨勢，有國內學者認為，這場教育技術史上的“海嘯”將成為“500年來高等教育領域最為深刻的技術改革”。

（一）大數據時代對課堂的新要求

進入21世紀以來，現代通信技術飛速發展，“人類在尋求量化以認識、改造世界的道路上不斷前行，數字化發展成為大數據，程序化發展到智能化，小型化發展到微納化，網絡化由‘機-機網絡發展到‘人-機-物網絡”。在教育領域，第一代網絡教學系統建立在全球數字化的基礎之上，而大數據時代的降臨必然為網絡資源配置帶來新的機遇和挑戰。傳統靜態、分類與層級化的知識已不能滿足網絡資源配置的需求，新型動態、符號化的知識流成為連通的關鍵。而MOOC教學模式不僅能夠聚集海量的學習者與課程資源，更能在知識網絡中貫通節點，優化課程資源，監管教學過程，分析成果反饋，成為大數據時代課堂運行的新模式，也對傳統教學運行的時間、空間邏輯產生了深刻影響。

首先，以科學知識為代表的現代知識形態對課堂提出了新要求。現代社會建立在科學知識之上，現代教育也以科學知識為核心。科學知識的可靠性、開放性、可驗證性以實證主義為基礎，而其可傳遞性則需要借助符號化來實現。“人類智能的一個自然特性就是傾向于蘊藏在一種符號體系之內”。人類在自身社會化的過程中，約定用一定的符號指稱一定的對象，此時一部分知識沉淀為凝固而靜止的文本，文本便以知識載體的形式走進了人類的教育世界，而隨著數字化的普及，這類符號化的知識表征又被進一步抽象為二進制代碼，通過數字媒介在全球范圍內擴散，為科學知識的社會彌散提供了準備。高等教育的大眾化進程推進了這種彌散。得益于認知層面的專業化以及社會層面的職業化，大量深受科學知識熏陶并擁有專業技能的畢業生從學科體系流入社會的其他研究場所，人才的流動打破了知識場域的壁壘，而大數據的廣泛運用則為科研與社會間的交流筑建了共享平臺，也為科學知識在社會層面的廣泛彌散構建起了廊道。

其次，時空分異的現代性邏輯對課堂提出了新要求。時間在古代人類社會中是一種穩定的、循環的存在標尺，而工業革命中鐘表時間的普及則打破了這種非線性的時間序列，為互聯網空間的擴展提供了參考和可能。亨利·列斐伏爾（Henri Lefebvre）認為“任何一種社會，任何一種生產方式，都會生產出特有的空間”。現代性帶給大學空間的是新式建筑的建立，而大數據帶來的則是進一步的空間擴張。在網絡技術的推動下，學習時間處于任意的選擇之中，學校空間處于不斷的建構之中，大學時空邊界的延展與知識在社會層面的彌散形成了一對相互助力的共同體。大數據平臺的建立與全球化知識的流轉使得教育從網絡空間蔓延至虛擬空間，從本地空間蔓延至全球區域，世界的平坦化打破了時間、場域的界限，無邊界的知識交流和獲取是大數據時代顯著的特征，也深化了空間分布的無場所性特質：時間是全天候的需要，空間是全方位的存在，而學習課堂也需具備隨時、隨地的可得性（Avajlablity）。

（二）MOOC模式的典型特征

人類社會經由網絡虛擬空間進入一個前所未有的復空間社會，不難預見，MOOC也將帶領高等教育走入一場新的變革。對教育主體而言，MOOC匯聚了世界一流的大學與課程，其優質的教育資源、低廉的學習成本和極低的準入門檻擁有巨大的吸引力；對MOOC本身而言，大規模的師生參與，海量的資源共享，隨時、隨地的知識呈現，都需要高度的數字化作為支撐。廣泛的參與性與高度的網絡化互為因果，也是MOOC模式最顯著的特征。

參與性是一種在融洽平等的環境中，教育主體充分發揮其主體能動性，積極交往、靈活互動的應然狀態，往往能夠激發主體間的認知共鳴，創造性地完成教學目標。MOOC呼吁師生參與完整的教學過程，并借由隨堂檢測、分組討論、作業評講、生問師答等實時環節實現教育主體的協同參與；此外，利用互聯網的自動跟蹤記錄功能，學生學習動態經由大數據的處理和分析，形成評價性的反饋，彌補了以往質量評估方的缺失。MOOC的網絡化特征主要通過現代知識的符號化、互聯網的集成化來實現的。現代知識的高度符號化使得學習資源的生成、儲存和傳播成為了可能，也進一步加速了知識在社會層面的廣泛彌散；互聯網的集成化通過完善的信息通訊系統，用通訊網絡嫁接起知識網絡，連接起地區間的學習終端。MOOC利用網絡數據的便利條件建立起—個宏大的分布式知識庫，知識以片段形式散布于該知識庫的節點之中，對師生而言具有高度的可識別性和可獲得性，有利于打破教育資源地域分配的不合理與不平衡狀態，運用網絡技術均衡了教育資源的地區分布與共享，改變著網絡化教育的格局。

MOOC是大數據時代的產物，極強的參與性和高度的網絡化無限擴大著這一新型網絡課堂的規模。從空間維度來看，MOOC突破了傳統教育場地的限制，通過語言處理、多媒體輔助、翻譯等手段實現了地區、區域間大范圍的覆蓋；從師生主體層面來看，MOOC最大限度地整合優質師資，集合數以億計的學習者，在實現教育資源共享的同時也提高了教育的公平性與合理性。此外，MOOC模式以大數據為平臺，利用數據挖掘、人工分析、語言處理等手段汲取了大量教學數據和學習反饋，對發現課程學習的規律與特征，快速、精準地調節教學策略具有重要的指導意義。

三、當前MOOC模式的數據理性及其根源

廣泛的參與性和高度的網絡化是近年來M00C在社會和技術層面迅速崛起的重要因素，但其本質中攜帶的數據理性基因必將影響MOOC模式與現代大學教育的進一步融合。現代性的核心是理性，現代性的演進就是不斷趨于合理化的進程。互聯網時代由數字化發展到大數據，工具理性也出現了新的外顯——數據理性，即按照可量化、可通約、可計算且時空分異的程序或準則實現對自然、社會的約束或改造。

數據理性是對合理性的延伸，也是在合理性支配下對量化所作的功能性擴張。一方面，數據理性力求保持大數據的內在特征，通過數據挖掘、數據分析、數據顯示和數據處理，在預設和結論間建立合理次序，在手段與目的間建立效用次序，不斷鞏固其合理性。MOOC這種由遮蔽到解蔽的技術過程正是建立在數據理性合理、有效的基礎之上，重構了教育的時空要素，最大限度地擴展學校場域、整合教育資源，突破時間、地域的雙重限制，形成了一張巨大的、虛擬的、囊括各教學要素的數據網絡，高效、有序地操縱著知識的生產、傳遞、傳播和消費。另一方面，數據理性正組織形成一種包含量化分析、效率計算、程序控制的標準化過程體系，強大的合理化統攝將其量化功能不斷蔓延，MOOC模式對量化機制及數據平臺的深度依賴弱化了教育主體的交互性、教育個體的差異性以及知識隋感體驗的多樣性。量化優先、功能至上的數據理性對MOOC模式乃至大學教育帶來的負面影響正日益顯現。

（一）“遠程在場”的場所脫域

大學校園作為教學活動的空間載體，涉及師生共同參與的教育活動以及環境情感體驗。海德格爾（Manin Heidegger）的存在現象學認為人“詩意地棲居在大地上”，強調主體經驗對真實世界的解釋，追求現象背后的深層意義。羅馬人用拉丁詞“Genius Loci”來描述這種“意義”，認為每一種獨立本體（生命、場所）都有自己的靈魂（Genius）賦予他們“物之為何”（What a Thing is）的屬性和本質，也稱場所精神。就教育而言，只有將教學空間環境與其特定的人文屬性、歷史記憶、主體活動緊密結合，才能塑造出虛、實相間，意、象相通，情、境相合的完整教學場域。

MOOC課堂在大數據的基礎上主張“遠程在場”的教、學模式，人與人相脫，人與地相離，師生主體缺乏在地、在場的溝通互動，缺乏共時、共通的環境情感體驗。讓世界“平坦化”的互聯網打破了傳統的時空連續統，主體的脫域促使空間無限擴大，這種時空的異步加劇了場所精神的失落和渙散，師生共同體對校園的歸屬感（School Belong）逐漸喪失，成為漂浮在冰冷網絡間的可量化節點。在我國古代，教學場所的營造都講求“興地脈”“煥人文”的文脈傳承體系，無論在空間的構筑還是學術的養成上，都注重“天”“地”“人”的和諧共生，與古今圣賢對話，通過歷時性的環境感召滌蕩生命，提升精神境界；MOOC開放的僅僅是大學的課程，是知識的整合與呈現，“遠程在場”的學生無法體驗真實的大學氛圍，環境育人功能失效也在無形中抹殺了學生對學校的認同感與歸屬感。

（二）“人機交互”的主體缺失

“學高為師，身正為范”，在“言傳”與“身教”中教學相長才是對師生關系的最完整詮釋。師生在共同愿景的感召下激發學習興趣，經由協商互動開展實踐活動，運用共同的話語體系和知識價值體系，建立起一個穩定的學習生境，維果茨基將其隱喻為師生“學習共同體”。而隨著信息技術的發展，M00C模式運用數據挖掘、人工智能、自然語言處理等技術手段實現了知識的存儲與傳播，“人機交互”的新型學習共同體在本質上轉變成了一種虛擬的、無生命的“脫域的共同體”，師生、同學之間長期、慢速地知識互通、情感交流被弱化，主體在教學過程中的迷離與缺失更加速了原有體系的解構。MOOC的絕對理f生和技術導向蠶食著學習主體間對彼此溫度的感知，而冰冷的代碼與機器操作則進一步扼制了這一生命群體的相生與相長。

由美國斯坦福大學教授創立的MOOC平臺Coursera經數據統計發現，單選擇人工智能這門課程的16萬名在線學生當中輟學率就高達96%；此外，加州大學伯克利分校在相關課程的作業評析中也發現了嚴重的抄襲、作弊現象，不禁讓人對MOOC的可信度與含金量產生了疑問。MOOC強調知識的呈現與效用，而忽視了師生間的認可、監督、鼓勵、交流等情感因素在教學過程中的重要作用，它在技術上達到了“聯通”，卻不能在空間上實現互動，正如穆爾（Moore）在“交互影響距離理論”（Transactional Distance Theory）所認為的，師生交互過程中心理與交往的距離比起物理距離更難逾越，學生、教育機構、教師三者的游離狀態是MOOC模式最致命的缺陷。

（三）“知識生產”的均質危機

“在人類活動中，各類知識（如真理、原則、思想、信息等）的發明、創造、創新和復制過程被稱為知識生產”。通信技術的發展減弱了血緣、地域對共同體的約束，與此同時，科學技術的進步使得知識生產替代資本流轉成為生產力發展最主要的推動力。大學校園內在地、在場的師生共同體勾勒出虛實相間、意象相通、情境相合的高深知識生產場所，無論是靜止的文本知識，還是內化的話語知識，都需借五官的體驗來感知，并深受時代背景、地域特色、群體互動、個人認知的影響，知識生產原本是一個全面、慢速、異質的群體體驗、理解、闡釋或復制過程。

MOOC模式改變了傳統知識生產的路徑和速度，真實情境缺失，現實互動減少，主觀想象弱化，學習共同體對知識多樣性和異質性的體驗與追求被符碼所取代，知識生產的復雜過程簡化為信息的編碼（Coding）與解碼（Decoding）程序。從MOOC）模式的教學過程來看，它更像是一種標準化、均一化的批量“工業生產”。“不善推理，卻急于行動”的群眾對一流大學、知名教授的課程趨之若鶩，“不知名”的小眾特色課程則被冷落或罷黜，最終鑄造出一批擁有相同或相似認知的學生。個性與創新的喪失、學術爭鳴與碰撞的缺失，將知識生產帶入了均質化的惡性循環之中；相反，我國大多數知名大學都不允許本校培養的博士生留校任教，以規避學術的“近親繁殖”現象，以人才的流動帶動知識的交流與創新，繼而保留知識的多樣l生，提高學術競爭力。

四、大數據時代MOOC模式的本土涵化構建

跨文化心理學家貝利（Berry w.）認為，涵化（Accuhuration）是兩個或兩個以上文化群體成員因接觸而發生文化和心理變化的雙重過程，既體現在文化或群體層面，又體現在心理或個體層面，是一場相互間的反復博弈；鄭金洲教授進一步細化了文化涵化（Cuhural Accuhuration）概念，認為這是由不同文化的個人組成的群體，因持久地相互集中的接觸，兩者相互適應、借用，結果造成一方或雙方原有的文化模式發生大規模的變遷的過程。

在全球化語境之下，資本與知識在世界范圍內迅速流轉，地區、國家之間的接觸與合作成為了常態，隨之而來的不僅有經濟上的博弈與交融，更有文化上的沖突與適切。大學作為高深知識生產、傳遞、傳播和消費的集散地，是繼承與發展民族文明、民族文化的主要場所，也是文化涵化的主導性話語力量。近年來，數字化教學媒介MOOC進駐大學，并在文化傳遞的過程中起著愈發重要的作用，但作為文化舶來品，攜帶鮮明數據理性特征的MOOC在本質上依舊是把“雙刃劍”。如何在秉持民族傳統的前提下涵化外來文化，如何在堅守民族特色的前提下內化外來技術，是當今多元話語共存格局之下MOOC模式在中國本土化過程中的努力方向。

（一）“沉浸式”的場所經營

每一個場所在生成之初都具有其目的和意義，內在者（Inner）通過對兩者長期的恪守與履踐便形成了場所精神。大學校園作為文化教育的主要場所，不僅僅是尺度、距離的空間圍合，更有師生共同體長期經營而生成的極為深刻且獨具特色的文化內涵，即場所精神。MOOC模式建立在大數據平臺之上，無論是精準的科學知識還是人文化的社會知識，都被抽離出具體的生成環境，通過去情境化的通約表達在異地登錄，計算機讀屏時代的到來加速了大學內在者與場所的脫域，歷史沉淀出的大學文化內涵在高科技的沖擊之下趨于寡淡。我們需要分享世界一流的課程資源，也需要聆聽風聲、雨聲、讀書聲，認知屬于自己的文化與底蘊；我們需要仰望全球頂尖的師資力量與硬件設備，也需要在楹聯、卷軸、線裝書的品鑒中感知屬于民族的厚重與期待。

每所大學都是一部特色經營史，科學知識或許可以異地移植，但抽象的人文知識與素養則需依靠畫卷式的綿延與情境化的體驗來實現。將MOOC讀屏操作作為拓寬知識廣度的渠道，同時回歸“情境化”的知識獲取與“沉浸式”的場所經營來提高知識的深度與溫度，通過在地的篩選與認同達成外來知識與本土生境的耦合，是后MOOC時代我國大學維持其本真、保持其特色的重要途徑之一。教學場所的構建與經營（Place Making）以恢復教學場地設計（Site Planning）與重構教學場景感知（Scenery Perception）為前提。2016年7月，浙江大學首次借由互聯網平臺向6000多名新生推出了養成教育MOOC課程，采用線上學習整合、線下補充體驗的設計理念將教學場地重新納人教學過程，通過“知-懂-信-用”的踐行邏輯幫助新生提前適應該大學的學習和生活。場景感知的重構則更多地依賴技術的創新。2016年VR（Virtual Realityl虛擬現實技術的爆發為MOOC的發展提供了全新的技術視角，人們通過計算機對復雜數據進行可視化操作與交互，逐步將傳統的人-機界面以及流行的視窗操作引向了三維空間的“投射”教學，讓師生擁有來自視覺、聽覺、觸覺等全方位的感官模擬沉浸，將時間、地點、人物、事件重新納入教學場景，場地的回歸與場景的重構為MOOC教學場所的完善提供了現實可能性，但從現有的服務范圍和技術支撐來看，這類線上、線下相結合的MOOC形式以及VR虛擬現實體驗在全社會層面的推廣還需要更多的時間、資金和人員投入，但大數據時代高智能技術必定成為網絡教育發展的新興指向標。

（二）“交互式”的教學相長

大學校園作為高等教育場所，是師生群體教學相長的體驗空間。在教學過程中，個人對知識的認知與理解往往建立在個人經歷、情感、認知水平等個性色彩濃烈的主體性（Subiectivity）之上，通過“主體間性”（Inter-subjectivity）的現象學概念，能夠將個人的認知遷移，擴展至群體交互的共同性之上，成為集體意識與共鳴，擺脫了主體性認識論中的雙主體、雙客體現象，個人中心化的傾向以及教學過程中的形而上學思維，師生共同體在主體間性的基石上建立起來。MOOC的時空分異模式從理論上說提高了知識傳遞的效率，擴展了教育服務的范圍，但時空異步的交互方式從本質上違背了教育的可持續性發展。

教學實踐是師生共同體的交互式體驗。在場、在地的教學“場合”為主體營造公平、合理、自由的交往空間，除文字、符號外，共同體通過語言、肢體、表隋等中介的交互作用，能夠更深刻地形成共識，加強人際交往與教學發展的合理性。根據拜比（Bybee）和蘭德斯（Landes）的5E學習循環理論，師生共同體需分化組合為新的信任關系，更聚合、更智能地參與教學。在學習的投入（Engagement Phase）與探索階段（Exploration Phase），教師以個體知識建構調動學生積極性，引領學生進入MOOC教學的場景并建立初步認知，通過提升學生的思維能力幫助其獲取高效解碼知識的能力；在解釋（Explanation Phase）與細化階段（Elaboration Phase），學生回歸實體場地，通過小組探討或實踐鍛煉踐行線上學習的知識要素與專業技能，以驗證結果、查找不足，更彌補MOOC模式在價值教育、精神導向、師生交互及環境情感體驗上的缺失。在學習的評估階段（Evaluation Phase），教師根據后臺數據及時調整授課結構，更加深入地“訂制”課程，將因材施教與因地治學相結合。清晰的數字化反饋與現實的人性化交互不僅提高了MOOC模式的學習效能，更為現階段MOOC模式的完善及發展提供了過程化指導。

（三）“本土化”的知識架構

現代大學是高深知識生產、傳遞、傳播和消費的功能性空間。不管是知識觀還是大學的場所精神，都深深根植于豐富的文化生活背景和廣袤的社會歷史空間之中，因此，只有將它們置于恰當的文化背景與歷史空間中，才能厘清知識發展的脈絡與場所精神的實質。每一所大學在建校之初都有各自明確的宗旨與理念，而隨著通信技術的普及化、知識生產的均質化，大學的特色與文化也在時代的洪流中逐步趨同。“思想自由，兼容包并”的崇高理念與“庇佑鄉邦、振導社會”的本地社會督導，在地域邊界模糊化的現代社會之中逐步對立起來，這從本質上看是大學知識架構在“全球化”追求與“地域化”堅守之間的搖擺。MOOC帶來的往往是世界一流的課程與知識，是本地大學窺探全球教育、學科發展的便捷通道，但西方中心主義的價值觀、抽象的知識與先進的技術如何在我國大學落地、扎根則需要更多的批判性思考與調和。

從知識架構角度出發，我國大學教育應以“國際化”“趨同性”作為“全球化”目標的核心，并以“本土化”“異質性”作為“地域化”發展的重心，在提高國際競爭力的同時反哺地區發展，促成后MOOC時代我國大學“全球地域化”（Glocalization）的發展主旋律。當代社會，知識取代資本成為全球流轉的關鍵性生產要素，世界銀行通過對發達國家與發展中國家的知識架構進行對比研究發現，知識的源發地與分布地點的不對稱性是加大國家間收入差別的重要因素。個人乃至國家能否從知識中獲取利益主要取決于獲取、應用現有知識的能力和產生新知識的能力，僅僅依靠對知識的復制與轉移不足以完成對外來知識的本土涵化。MOOC作為新型的教學平臺，以高效、全面的技術手段完成了知識的集聚（Accumulation），如何在順應本地社會需求的過程中完成知識的錨固（Anchoring）與認同（Indenfificaton），從而將外來知識轉換（Transformation）為當地主體自發的“意識涌現”（Consciousness Emergence），成為整合優勢、提升創新能力的關鍵性要素。新加坡在1992年開始構建本土化的知識結構：以本地高等院校、研究中心和研究人員為主導，通過對外來知識的內化與吸收及時更新、維護和提升本地知識，發展至2014年，更斥資6500萬元用以培養本地知識產權專才及提升他們的專業能力，堅實的本土化知識架構、強大的文化涵化能力以及龐大的本地型人才系統使得新加坡一躍成為環球知識運轉的交通樞紐，這對我國MOOC的可持續性發展及本土化知識架構的確立具有的指導意義。

五、結語

“不要簡單地認為技術可以取代導師‘活生生的教學”。教育的目的在于人的全面發展，教學的本質是生命體的有機交互，而MOOC模式作為教學模式的信息化拓展，其數據理性帶來的均質化為知識的全球迅速流轉提供了可能，脫域機制也為遠程在場的讀屏教學提供了便利，但卻無形中吞噬了知識傳播、涵化的時空連續統（Space-timeContinuum），無法彌合人機交互中的共同體缺失。在“全球地域化”的知識邏輯下，技術是課堂教學的補充而非替代品。借助“沉浸式”的場所經營、交互式的教學相長和“本土化”的知識涵化體系對MOOC模式進行修正和調試，將有助于回歸學習共同體“情境化”的認知體驗，重探知識的深度與溫度，以應對數據理性帶來的現代教育危機。