抓住重點環節，改良詩歌教學

王勇??

摘 要：詩歌教學一直存在著死守程式、隔靴搔癢、過度解讀、肆意拓展等問題，使得學生在學習過程中未能養成必要的素養。本文擬抓住反復誦讀、把握情感、分析字詞三個重點環節，以特級教師的課堂教學為例，來談談如何改良詩歌教學。

關鍵詞：詩歌；教學；改良

中圖分類號：G633.3 文獻標識碼：A 文章編號：1992-7711（2016）24-110-2

一、以誦讀為突破口

詩歌教學離不開誦讀，它是課堂教學的有機組成，是加深文本理解的必經途徑，也是培養表達能力的必要手段。所以，在詩歌教學時，以誦讀為突破口既由詩歌本身的特點決定，也是教學實際的需要。但應當注意的是，誦讀不是機械的讀，也不是無目的的讀，它應該具有以下特點：它是不斷反復的讀，它是注重技巧的讀，它是融入讀者理解的讀。從這一點上來說，詩歌并不適合大范圍的齊讀和目的不明確的誦讀，而應該更多地采用學生的揣摩讀、體悟讀，和教師、學生的示范讀、比較讀。朱熹曾說：“讀書有三到，謂心到、眼到、口到。心不在此，則眼不看仔細，心眼既不專一，卻只漫浪誦讀，決不能記，記亦不能久也。三到之中，心到最急。心既到矣，眼口豈不到乎？”這確實是經驗之談。

特級教師劉祥的兩節詩歌教學公開課《將近酒》和《春江花月夜》，可以給我們一些啟發。

劉老師的誦讀順序與一般教學不一樣，他在課堂中設計了五至六次的誦讀，每次誦讀的目的不一樣，第一次是初步感知，第二次是發現問題，第三次是學習比較，第四次是深入文本，第五次是示范引領。

這兩節課一開始，劉老師都是要求學生依照自己的理解去誦讀，大聲讀或默讀，這一遍的誦讀，沒有任何具體的任務，就是用心去感知詩歌，這是讓學生自行去走進文本。然后就有了第二遍誦讀，開始讓學生交流自己的感受，這個感受可能不到位，甚至不正確。不要害怕，學生的理解能力有差別，自然感受也會有所不同。在這之后，劉老師設計了第三遍誦讀，這是班級推選的朗誦水平較高的一位同學，和老師的范讀相比，這位學生的讀既讓學生容易親近，同時也能有一定的示范性。每每此時，劉老師都會問：“你們最希望聽到由誰來演繹這首詩歌？”這位同學的演繹之后，就會有很多的生成，一是問這位同學為什么會這樣處理，二是問學生有哪些地方和自己理解的不一樣，三是一起研究有沒有更好的誦讀方式。這時候要想讀得更好，就需要更深入的去理解文本。所以這個環節的誦讀是通過對誦讀中發現的問題的研討，進一步親近文本。學生理解中出現爭議的地方，往往就是教學的難點，學生感受深刻的地方，往往就是教學的重點。等到老師最后的范讀，其實學生已經完成了對文本由疏遠到親近的轉變，對詩歌的理解也由淺入深。教學自然就水到渠成，毫無違和感。

劉祥老師說：“老師總喜歡在新課開始時就進行范讀，或是播放錄音。這固然可以在開始時就起到很好的規范作用，但也因此而無法檢測學生的朗讀水平，更無法借助對誦讀的研究推敲而吃透文本，達到走進作者走進情感世界的目的?！?/p>

“書讀百遍，其義自見?！币哉b讀作為詩歌教學的突破口，選擇最適合的誦讀方法和順序，可以讓學生通過誦讀自己去領悟詩歌，從而獲得對詩歌的自我體驗和理解。

二、以情感為牛鼻子

詩歌鑒賞教學最忌諱忽略詩歌個體的差異而程式化，但這也不表示詩歌教學就沒有重點。歌以詠志，情感就是把握一首詩歌的牛鼻子。在實際閱讀中，我們對一首詩歌的理解，常常并不是從第一句開始的，而是從詩歌主要表達的思想情感開始的。我們首先想弄明白這首詩歌要表達的是離愁別緒還是故國哀思，是將軍情懷還是思婦心境，是豪放灑脫還是纏綿悱惻，等等。然后我們再通過閱讀詩歌去體會詩人是如何表達出自己的這種情感的，進而發現詩歌的妙處。也就是說，如果我們能夠理解詩歌的思想情感，我們就能夠明白詩人為什么會選擇那些意象或典故，我們就可以從能不能準確表達思想情感的角度去研究字詞的運用是否恰當。

在這里，我想舉特級教師李鎮西的《沁園春·長沙》為例。

一般的《沁園春·長沙》教學先從上片的景物描寫教起，由景及情，在認真分析景物的基礎上，再去理解作者的情感。李老師卻沒有，他先通過對誦讀的指導（如“萬山紅遍，層林盡染”的“萬”字應該讀得高亢一些，以表現山之多；“層”字也應該重讀，表現出層層疊疊的味道。又如最后一句更要讀得激昂而豪邁：“曾——記否，到中——流——擊——水，浪——遏——飛——舟？”）然后從點評的一句“你們開始走進青年毛澤東的心靈了”轉入到下一個流程，對毛澤東思想情感的理解，他是這樣問的：“你們從毛澤東心靈中感悟到了什么呢？換句話說，你們讀了這首詞，有什么總體感受呢？大家也可以談自己的發現——對某一句或某一字詞的獨到理解。當然，也可以就不理解的地方提出問題。”景物描寫固然精彩，但景物描寫是為情感表達服務的，我們是應該按部就班的先從景物描寫去揣摩情感容易，還是先把握情感再分析景物描寫手法更容易，結果不言而明。

當然，對于一些情感比較隱晦的詩歌，還是要注意對意象的分析。如李鎮西老師在教學《再別康橋》時，別具匠心地問了一句，“當時徐志摩所見到的是不是只有他寫的這些？”讓學生認識到意象是經過詩人精心選擇的，再進而通過分析重點意象的內涵，很輕松地把握詩歌的情感。

三、以字詞為著眼點

教學是由若干個細節組成的，而詩歌作為一種獨特的語言藝術，又非常注重語言鍛煉，這就要求詩歌教學中能夠圍繞若干字詞的細節組織探討。教學詩歌時，我們必須意識到，學生對于詩歌并非一無所知，他們在賞析時常常能表達出自己的見解，不過，這種見解常常是膚淺的、空洞的，甚至有錯誤的。這就要求老師能夠在教學中抓住契機，利用一個個教學細節，讓學生走入詩歌，力求讓所有的教學問題都具有真正的教學價值。這就需要每一個語文教師，在徹底理解文本、準確把握情感的基礎上反復思考，精心構設。任何一個教學環節的設計，都必須對課堂教學構成直接的影響。凡是不得不進行的環節，就必須在教學中舍得花費時間，把問題挖深挖透。而可有可無的內容，則必須毫不吝惜地刪除。文本是教學的根本，但凡能夠通過文本內容的分析理解可以抵達的思維深度，就無需借助其他內容的拓展而實現，所以這種教學細節也應該是圍繞文本進行的。另一方面，教師要善于抓住課堂的生成，引導學生去反復、深入、細致品味詩歌中的字詞?！爸袊糯娫~博大精深，意蘊豐富，非細細品味、慢慢咀嚼不足以體會其妙處?！保櫂凡ɡ蠋熣Z）

在這方面，特級教師王君老師是行家里手。舉兩個例子來說，在賞析《望江南》時，當有學生說到：“我還是覺得《望江南》中的是女子愁，你看她‘獨倚望江樓，一個人在那里等啊等啊，看了一帆又一帆，從早上直等到‘斜暉脈脈的傍晚，等了整整一天啊，可最后還是失望了，你難道能說她的愁不深重嗎？”王君老師立刻提示學生注意核心詞“倚”，提問：“你這個分析很到位。但‘倚字品得還不夠，哪個同學幫幫她的忙?！逼鋵嵾@里的“獨”字直接表露出的孤獨之情、“望”字所包含的期盼之情學生很容易體會，但這些都不足以體現出學生自己所說的愁之深重。學生準確地把握了詩歌的情感“愁”，但只看到思婦的“等”，這就是對“愁”的理解不夠深入，所以，王君老師提醒學生注意煉字，讓學生去揣摩“倚”的原因，當學生能夠明白這是在表現一種心事沉重的時候，對思婦形象的理解也就更深刻了。這個“倚”字多重要，而王君老師抓的又是多好。

一首詩歌中，真正需要這樣去揣摩的不過幾個字。對一首詩歌的理解，有價值的常常就是那幾個字，學生對詩歌的理解浮于表面的原因也恰恰就在于忽視了那幾個字。而我們在教學時就是要教會學生關注這樣的字。

李鎮西老師曾說過：“面對同一首詩，大家都平等感受，共同品味，互相交流，一起沉醉……這樣的課堂，本身就是一首和諧的詩?！痹谠姼杞虒W時，我們一定要摒棄過去的那種程式化的教學模式，能夠和學生一起學習，在關鍵處給予適當的點撥，讓學生學會自己去發現詩歌的美。