小學(xué)數(shù)學(xué)教育中強(qiáng)化學(xué)生核心素養(yǎng)培養(yǎng)的方法探討

巴英山

（新疆塔城地區(qū)額敏縣也木勒牧場(chǎng)牧業(yè)寄宿制學(xué)校，新疆 塔城 834600）

一、核心素養(yǎng)內(nèi)涵概述

核心素養(yǎng)是新課程改革之后素質(zhì)教育的核心教育觀，將培養(yǎng)學(xué)生知識(shí)、技能以及情感等作為根本目標(biāo)，從而提升學(xué)生的綜合素質(zhì)，使其更加符合我國(guó)當(dāng)前階段的發(fā)展現(xiàn)狀，成為社會(huì)需要的綜合型人才。核心素養(yǎng)看似是一種相對(duì)模糊的概念，但是核心素養(yǎng)在每位學(xué)生個(gè)體身上的具體表現(xiàn)形式非常鮮明，可簡(jiǎn)單整理為以下幾個(gè)方面：第一，學(xué)生個(gè)體均有良好的認(rèn)知，可將自身實(shí)際需求作為依據(jù)進(jìn)行有目的、有意識(shí)的行動(dòng)能力；第二，學(xué)生個(gè)體具有豐富的知識(shí)背景和良好的技能水平；第三，學(xué)生個(gè)體具備在融入社會(huì)之后和他人進(jìn)行良好溝通的能力，并具有應(yīng)對(duì)社會(huì)環(huán)境變化的適應(yīng)能力。

二、小學(xué)數(shù)學(xué)教育中學(xué)生核心素養(yǎng)培養(yǎng)存在的問(wèn)題分析

（一）數(shù)學(xué)技能與核心素養(yǎng)概念模糊不清

對(duì)比數(shù)學(xué)技能和核心素養(yǎng)，二者之間存在非常明顯的不同，核心素養(yǎng)更加強(qiáng)調(diào)學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)，此外還包含數(shù)學(xué)理論知識(shí)以及應(yīng)用技能的提升。當(dāng)前階段絕大多數(shù)數(shù)學(xué)教師主觀認(rèn)定對(duì)小學(xué)生數(shù)學(xué)基礎(chǔ)知識(shí)的掌握熟練程度進(jìn)行強(qiáng)化即為核心素養(yǎng)的培養(yǎng)，但是二者存在天壤之別，教師片面且淺顯的教學(xué)方式極易造成學(xué)生學(xué)習(xí)興趣降低的情況，從而對(duì)學(xué)生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)造成影響。

（二）數(shù)學(xué)核心素養(yǎng)培養(yǎng)范疇較小

當(dāng)前階段有部分教師存在對(duì)小學(xué)生核心素養(yǎng)認(rèn)識(shí)不清的情況，甚至于對(duì)核心素養(yǎng)的理解十分片面，使得教師在教學(xué)過(guò)程中過(guò)多的側(cè)重學(xué)生成績(jī)，對(duì)于學(xué)生數(shù)學(xué)意識(shí)以及學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)存在嚴(yán)重忽略，學(xué)生核心素養(yǎng)的養(yǎng)成受到一定限制。

三、小學(xué)數(shù)學(xué)核心素養(yǎng)培養(yǎng)策略

（一）提升課程規(guī)劃的科學(xué)性及合理性

很顯然傳統(tǒng)教學(xué)理念已經(jīng)不適應(yīng)當(dāng)前階段素質(zhì)教育理念下的小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)，所以小學(xué)數(shù)學(xué)教師需要使得課程規(guī)劃更加科學(xué)合理，徹底摒棄傳統(tǒng)數(shù)學(xué)教學(xué)中“填鴨式”的教學(xué)過(guò)程，基于小學(xué)生學(xué)習(xí)積極性提升的基礎(chǔ)上，做到小學(xué)生數(shù)學(xué)思維和自我學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)，最終達(dá)成核心素養(yǎng)培養(yǎng)的目標(biāo)。

比如“分?jǐn)?shù)的意義”這一內(nèi)容教學(xué)時(shí)，教師可以由歷史故事引出分?jǐn)?shù)的作用和意義，然后概述分?jǐn)?shù)演變的過(guò)程。教師可采用學(xué)生熟悉的實(shí)物教具進(jìn)行分?jǐn)?shù)的演示，蘋果、香蕉或者是書寫的紙張等都可以，只要是學(xué)生熟悉的實(shí)物均可降低知識(shí)的理解難度，使得學(xué)生理解起來(lái)更加容易。此外，以學(xué)生熟悉的實(shí)物做教具可以引發(fā)學(xué)生的情感共鳴，進(jìn)而學(xué)生意識(shí)中更愿意接受這類知識(shí)。教師可將蘋果平均分成兩部分，然后提問(wèn)學(xué)生現(xiàn)在每一部分蘋果是之前整個(gè)蘋果的多少？學(xué)生回答為之前整個(gè)蘋果的一半，教師首先需要對(duì)學(xué)生的回答進(jìn)行肯定，然后可向?qū)W生解釋“一半”在數(shù)學(xué)中用分?jǐn)?shù)表示是1/2，教師繼續(xù)將兩塊蘋果平均切成4塊，問(wèn)學(xué)生現(xiàn)在每一部分是整個(gè)蘋果的多多少，最終得出1/4的結(jié)論。教師利用實(shí)踐教學(xué)的模式達(dá)到小學(xué)生發(fā)散性思維培養(yǎng)的目的，有利于核心素養(yǎng)的培養(yǎng)和強(qiáng)化。

（二）調(diào)整教學(xué)方法

小學(xué)生處于腦功能尚未發(fā)育完全的階段，其感悟能力和認(rèn)知水平均處于相對(duì)較低水平。為了達(dá)成小學(xué)生數(shù)學(xué)核心素養(yǎng)強(qiáng)化的目的，教師必須對(duì)教學(xué)方式進(jìn)行調(diào)整，使之更加貼合小學(xué)生當(dāng)前階段的認(rèn)知水平，從而降低小學(xué)生的學(xué)習(xí)難度，基于核心素養(yǎng)的基礎(chǔ)上對(duì)其知識(shí)學(xué)習(xí)的動(dòng)力進(jìn)行激發(fā)。

比如在教學(xué)“統(tǒng)計(jì)與可能性”這一節(jié)內(nèi)容時(shí)，因教學(xué)內(nèi)容十分抽象，小學(xué)生理解起來(lái)非常困難，所以教師可借助實(shí)際生活中的事情幫助小學(xué)生理解知識(shí)?！氨局芪逦覀儼嘈枰M(jìn)行全校大掃除，老師將咱們班所有同學(xué)分成三個(gè)小組，需要抽調(diào)兩個(gè)小組需要進(jìn)行全校范圍內(nèi)的衛(wèi)生打掃，另外一個(gè)小組則負(fù)責(zé)咱們班級(jí)內(nèi)部的衛(wèi)生，哪個(gè)小組愿意參與全校的集體大掃除活動(dòng)，哪個(gè)小組愿意留守班級(jí)打掃衛(wèi)生？”學(xué)生們七嘴八舌異常活躍，有說(shuō)愿意參與全校大掃除活動(dòng)的，也有愿意打掃自己教師衛(wèi)生的，此時(shí)教師說(shuō)“那我們采取抽簽的方式確定每個(gè)小組的具體任務(wù)好不好，那每個(gè)小組打掃自己班級(jí)衛(wèi)生的可能性分別是多少呢？”此種教學(xué)場(chǎng)景因十分貼近學(xué)生生活，可對(duì)學(xué)生深入思考的積極性進(jìn)行有效激發(fā)的同時(shí)幫助學(xué)生理解知識(shí)，教師協(xié)助小學(xué)生由可能性的定性認(rèn)識(shí)向定量認(rèn)識(shí)過(guò)渡，使小學(xué)生明白每個(gè)簡(jiǎn)單事件的背后各種可能性都存在發(fā)生概率。達(dá)成教學(xué)目的的同時(shí)對(duì)小學(xué)生的發(fā)散性思維進(jìn)行鍛煉。

結(jié)束語(yǔ)

通過(guò)上述言論不難看出，小學(xué)生數(shù)學(xué)核心素養(yǎng)的培養(yǎng)看似繁雜但其實(shí)質(zhì)是一項(xiàng)系統(tǒng)的培養(yǎng)工程，需要教師在日常教學(xué)過(guò)程中有意識(shí)的滲透和培養(yǎng)，將其作為日常教學(xué)的基本原則，保證教學(xué)規(guī)劃的科學(xué)性和合理性，由學(xué)生學(xué)習(xí)能力、思維能力、應(yīng)用能力等各個(gè)方面推動(dòng)核心素養(yǎng)的培養(yǎng)進(jìn)程。