高校教師提升課堂教學能力研究

徐保紅+賴俊明

【摘 要】在課堂教學中，側重形式主義的教師肯定會比側重現實主義的教師，在研究、構想、準備和施行教學形式上花費的時間、心思和精力要多。通過分析教學現實主義在教學中的體現及課堂教學對教學模式轉變的張力，找到提升教師教學能力的方法。最后，為獨立學院教師提升課堂教學效果提出建議。

【關鍵詞】獨立學院；教學能力；教學張力

1 教學現實主義在教學中的體現

教學現實主義不同于教學現實，前者是一種具有廣泛涵蓋性的特定課堂教學類型化風格，后者是支撐、啟動和充盈課堂教學的豐富材料。任何課堂，無論是注重表現還是注重實在，現實都是它的本真依托，也是引領學生學習的客觀依據。教師應該在以學生為教學原定的現實世界里尋覓和發現原始材料，至于如何處理或經營這些素材，則決定了其課堂教學的風格類型重點。也就是說，教學現實主義是面對教學現實的實施風格，教學現實則既是教學現實主義又是教學形式主義的實施素材。

教學現實主義突出教學內容相較教學形式或技巧的重要性，強調課堂里人與物的真實“教學影響”，不輕易給出對教學素材的評論或觀點，也不人為干涉學生的過程性學習，力求呈現課堂未加修飾的自然形態，還原教學去除包裝后的本來面目，認為任何分散學生對教學內容注意力的做法都是值得懷疑的。也就是說，現實主義的教師寧可放棄自己“出彩”的機會，或降低自己的受關注度，也要讓課堂內的所有人，包括學生和他自己以及可能還有的觀課者，實實在在而又簡潔明了地關注、把握和感受教學主題與內容的“風采”。教學現實主義不追求方式技藝的完美，堅持簡約真實的原則，反而使現實主義的課堂，在不張揚其表現手法的本真狀態下彰顯其內質蘊含。

首先，教師的專業學識和教育職責必須與他（她）所承擔的課程教學實際吻合，細化而言就是教師對課程目標和結構的把握必須準確，在課堂教學上的思路與流程設計必須切合學生的學情，采用的教學方式或其支持材料必須和特定的教學內容相適應，知識觀點的表達必須清晰正確，絕無拖泥帶水，自身想法的袒露必須誠實真切，絕不遮掩退避。

其次，學生的學習基礎、目標、要求、能力、狀態等，應該實實在在地讓自己和老師心中有數，學生的課堂學習表現就該和實際教學進程相對應，不能因公開課等特殊情況而有被人為拔高或掩飾的非正?，F象，學習效果好就是好、不好就是不好，學生在課堂上的不同觀點或內心想法，應該大膽真實地予以表達。

再次，教師和學生之間的課堂互動必須是自然真誠的，教師提出的問題應該合理，既可以是完全來自現實世界的客觀真實問題，也可以是依托現實生活和學生實際而情境創設的“人造真實”問題，學生的回答就該是符合常理的或者是自我思考的實際答案，不能為了迎合教師的預期或順應課堂多數人的“主流”態度而作出言不由衷的回答，或者故意掩蓋自己的看法；如果師生的課堂對話未按預設教學思路發展，則應立足即時生成的問題、現象，將其自然推進下去，并由此通過課堂現場真實感帶動學生學習的真實性。

同時，教學形式必須是真實的。這倒不是說教學形式主義所采用的形式就是不真實的或虛假的，事實上，無論是教學現實主義還是教學形式主義，用以表現教學內容的途徑方法本身應該如我們所見都是真實的，就像多媒體技術、電子白板、實驗操作、分組合作學習等手段所展示的那樣。教學現實主義強調教學形式的真實主要是指：教學手段的選擇應以真實的學生需求和課堂環境為出發點，教學方法的運用于教學內容的呈現之間必須具有高匹配度。不過，這并不意味著方法越復雜、手段越花哨越好，恰恰相反，簡便快捷的形式往往更具實效。運作教學方法的素材、器具和情境，應盡量是生活化、常態化、普適性的元素。也就是說，教師如果在構思、準備教學手段上，比在解讀教學內容和規劃教學環節上花費了更多的時間、精力，那么表面精致的教學手段，則可能會帶來低“性價比”的教學“產品”，反之，即使教學手段看上去粗糙簡陋，也可能會造就高“性價比”的教學“產品”。

2 課堂教學對教學模式轉變的張力分析

有時候教師花很多時間和精力制作的多媒體或電子白板課件，不一定有臨場隨堂生成的教學方式親切和實用。這倒不是否認現代教育技術的重要性——它對課堂教學的助力作用有目共睹，而是現實需要與課堂效益之間關系的協調性問題，對教學形式主義而言可能是非要不可，但對教學現實主義而言，需要就是需要，不需要就是不需要，絕不勉強，也就是說還是教學“性價比”問題。教學手段不必經過事先刻意而詳盡的準備，完全以特定課堂教學的當時條件狀況設置臨場教學途徑，包括課內和課外的各種可資運用的現實元素。

比如，教師在講臺上和靠得最近的學生之間進行問答式對話，雖然兩人間的個人距離為學生帶來安定感，但教師居高臨下的俯視式對話又造成了兩人間心理上的不對等，并且學生背向全班同學，和教師之間處于前景區域，與中遠景區域的學生產生疏離感。教師和居中或偏后的學生進行對話，俯視下的心理權威感依然存在，同時由于教師單獨占據前景區域，在相隔一大片區域的情況下，使居中或偏后的學生分別處于中景和遠景區域，兩人間的對話在相隔大片區域的其他學生頭頂上來回交接，這對其他人不僅不禮貌而且具有排斥感。另外，學生隔著大片區域向教師的仰視式提問存在的問題是與此相似的。也就是說，無論何哪個學生進行課堂對話，教師始終在前景占據更多空間并主控課堂，相對減少教師的空間占有，從而相對增加學生的空間范圍，架構層次合理、分布均勻的動態式課堂區域空間格局。

像這些課堂操作行為是值得進行的：教師在課堂提問和對話時走下講臺，與學生直接面對面平等交流，并且師生對話本身也面向全班展示；教師在學生進行小組學習時主動參與其中，近距離地和學生融入式互動，并在各學習小組間通過正向方位和區域互置，使學生個人的比例空間得以豐厚；教師邀請學生走上講臺，共同表現問題的探究過程，或者讓學生以學習小組為單位在全班面前展示探討成果，教師在學生居于課堂前景的同時退至中景乃至遠景，和講臺下的全班學生一起與前景之間形成內涵清晰、任務明確的場景梯度，這是相對單位區域空間的平衡。

師生課堂操作行為在教學時間與空間里的運作，可以看做事課堂的“自然運動”，這種“運動”更多的是在教學時間的自然流逝和教學空間的自然支撐中教學任務的完成過程。在此過程中，“靜態”課堂和“動態”課堂是相對的，它隨教師和學生處理教學環節時的“意向運動”的程度和方向而轉化。課堂的“意向運動”一般是教師相對學生以及課堂裝置之間的距離、區域和關系的動態變化，表面上看是人與人之間的活動，實際上是思想與思想的互動聯系。教師意在通過“行”動牽引“心”動，有時看似不露痕跡的動作行為卻滲透著帶動學生學習思維的目的，就像在教室里不經意的走動路線、學生分組討論及交流發言的安排、師生話題探討與對話的位置關系等等，都可以反映、傳遞出教師個性化、特色化、風格化的教學觀念和課堂期待。

教學模式就是這樣既來自實踐，又來自借鑒，既來自創造，又來自推廣，既來自程式，又來自個性。最具持久活力的課堂模式，往往是在已建構好規范的教學形式上和教師個人獨特的課堂貢獻上取得平衡者。當運用一個眾所周知的課堂模式進行教學時，教師需要領會并把握其主要特色，然后在類型化傳統和個人化創新之間、普通適用性和特定作用力之間、耳熟能詳和原創思維之間，通過令人耳目一新的融合創造出厚重的教學張力。

3 小結

課堂模式是千變萬化的，沒有人能窮盡一切，更不能簡單化得認為其優劣。教師和學生作為課程教學的核心參與者，都是獨具個性色彩和思維特質的活性元素，從大教學觀視角看，他們之間不確定的或任意的合作對接，都可能創造出內容與形式各不相同的課堂，所以必然都有與之相適應的教學模式去表達和實施特定的教學理念，進而達到相應的有效教學成果。也就是說，無論涌現出多少課堂模式，歸根到底都是圍繞教學內容和形式之間的排列組合。這就是怎樣用合理的形式去實現課堂教學較優化的問題。

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