多模態話語環境下英語多元識讀能力的提升

李雨嘉+劉曉萌

【摘 要】隨著世界全球化、網絡化和文化多元化的轉變，應用傳統的識讀能力已無法在多模態話語環境中實現交際，本研究就非英語專業學生多元識讀能力現狀入手，重點圍繞多模態話語環境與多元識讀能力的關系，分別從課堂引導和自主學習兩方面就多模態環境下培養大學生英語多元識讀能力的有效策略進行深入探討。

【關鍵詞】多模態話語；英語語言；多元識讀

1 非英語專業學生多元識讀能力現狀

盡管當今大學生對網絡、多媒體產品等多模態技術并不陌生，一些學生還在計算機領域接受過訓練，但他們對多元識讀如何克服傳統識讀的局限性、如何正確處理當今社會跨文化、跨種族、跨語際差異缺乏思考。另外，當代大學生缺乏根據交際目的、多模態識讀的知識和經驗來構建意義的能力，在表達過程中，尚未理解多種模態相互依存、共同構建整體意義，完成信息傳遞的方式。即便一些學生偶爾聯合多種模態符號進行表述，是因為一種符號不能充分表達甚至不能表達含義而使用另一種或多種模態符號進行補充、強化。他們并不理解運用多種模態的符號是為了構建和完善交際的整體意義。從這個角度來說，強化大學生具備培養自身多元識讀能力的意識至關重要。

缺乏多元識讀能力的大學生，不能較好地理解影音、圖像對文字符號的輔助作用，以至于過度依賴文字符號，養成從網絡直接下載拷貝信息資料的習慣，而上述這些因素都將影響到大學生提高自身多元識讀能力。另外，大學生對于課外信息識讀的質、量和領域都會對其多元識讀能力的高低產生影響。而正是二者的密切關系導致多元識讀能力較差的學生在課余時間，較少甚至完全不會主動獲取和處理與學術相關的多模態信息，而英語多元識讀能力較強的學生則相反。

2 多模態話語環境與多元識讀能力的關系

模態實則是互動方式，多模態即通過語言、圖像、音頻、動畫等多種符號形式進行多角度、多維度的互動。而多模態話語是指協同應用視覺、聽覺、觸覺等多種感官，通過語言、圖像、聲音、動畫等多種方式和符號資源獲取信息、實現交際的現象。意義的加工和構建、交際方式和表意手段日益呈現出多元化，要求新時代大學生的識讀認知必須超越僅能讀和寫的范圍，即從以語言為中心的傳統識讀轉變為綜合多種符號系統的多元識讀。多元識讀通過設計多種模態協同構建意義，豐富語篇形式，來加強人們對語言和文化的認同。在各傳播和交際領域中，為實現交際的目的，當代大學生需要應對不同類型的文本和語篇，具備批判性地解構和建構多模態復合語篇的能力，即多元識讀能力。它包括語言識讀能力、社會交際能力和技術讀寫能力。就語言習得而言，語言識讀能力不僅指傳統的聽、說、讀、寫、譯能力，還包括認識語言模態意義潛勢的特點并能夠協同應用多種模態構建意義的能力。社會交際能力包括文化讀寫能力、批判讀寫能力等，大學生要具備深厚的目標與文化底蘊和批判能力、對多元文化的理解和適應能力等。技術讀寫能力包括科技、媒體讀寫能力，具備一定的現代媒體技術知識和能力等。

3 多模態話語環境下提升多元識讀能力的有效策略

3.1 課堂引導

在多模態環境下的大學生多元識讀能力培養中，教師不應該僅僅做到傳授知識，更應該起到輔助、引導的作用。學生在識讀多模態語篇過程中會存在不同程度的障礙，這就需要教師給予學生明確的指導，通過情景操練、批判性框定及改造式操練逐步引導學生了解多模態話語的內涵、輔助他們協同使用多種模態及媒介、運用多種符號資源獲取信息，并嘗試構建意義，加強學生對于多種模態、媒介以及復合語篇的批判思維，從而有效培養、提高學生的多元識讀能力。

3.1.1 情景操練

以情景劇為例，教師可通過布置將英語課文內容改編成情景劇表演，使學生不再“紙上談兵”，而是設身處地還原場景，更深刻地理解人物語言、心理、行為動機。通過情景劇表演學生可以更直觀地理解語言、神態、服飾、道具等模態符號資源如何協同傳遞信息、構建意義。同時作為情景劇表演的演出者，學生置身其中，借助聯合多種模態表達信息的實踐機會，通過多次彩排和悉心準備，不斷完善語音語調、情景布置，豐滿人物形象，快速提高批判、協調、合作等能力。

3.1.2 批判性框定

批判性框定是指將大學生在情景操練中涉及到需要掌握的知識細化、總結，上升到理論層面，進一步固化。需要學習者在理解、掌握基本知識的基礎上，辨認識別各種模態及其特點，理解多種模態如何協同應用實現信息的傳遞，以及如何選擇適宜的模態構建意義。通過批判性思考提出個人觀點，在教師幫助下培養和提高剖析問題、闡釋要點和總結歸納的思辨學習能力，最終實現創造性地拓展和靈活應用。

3.1.3 改造式操練

改造式操練是指在教師的引導下，學習者將批判性框定提煉出的新知識完全掌握并反向應用于新的情景操練，即將所得的理論性知識作為已知，重新融入下一輪“情景操練-批判性框定-改造式操練”循環。這對學習者提出了更高的要求，但同時在新一輪操練中進一步鞏固、強化需要掌握的知識。而只有當學習者能夠在適宜的情景中反思性地設計出合理操練，才證明他們真正批判性地理解、掌握并能夠自如運用所學知識。

3.2 自主學習

由于非英語專業大學生外語課時相對主干課較少，教學安排相對緊湊，教師往往將重點放在課文重點短語、語法的講解上，而忽視引導、培養學生的多元識讀能力，即便在授課過程中引入多模態教學理念，也往往因力度不夠而達不到預期效果。在這樣的環境下，學生的課下自主學習就成為了提升多元識讀能力策略中尤為重要的組成部分。

3.2.1 感知識讀

感知識讀是指學習者對多模態語篇各設計成分的敏感性，即能否關注、感知多模態語篇蘊含的設計成分。對符號資源和設計成分的感知能力是識讀多模態語篇的基礎，學習者能夠感知的符號資源才會被解讀，而被忽略的設計成分越少，學習者所理解、構建的意義越豐富，與創作者的創作意圖越貼近。感知識讀能力受制于學習者的目的和多元識讀經驗，可通過多模態語篇識讀訓練得到提升。

3.2.2 分析重構

分析重構是識讀多模態語篇策略不可或缺的組成部分。所謂分析解構是指在識讀多模態語篇時在分析解讀圖像、色彩、字體等符號資源所蘊含的意義潛勢的基礎上進行整合，構建整體意義，揣摩創作者的創作意圖。分析重構所得的意義是否與創作者的原始意義相符與學習者信息攝取的容量與深度密切相關，分析重構能力的提高對于提高學習者的多元識讀能力有重要意義。

3.2.3 社會文化識讀

一些視覺符號在特定的社會歷史文化中誕生和傳承，有著獨特的歷史內涵。一些約定俗成的文化符號例如櫻花象征著日本文化無可非議，但當涉及有多重含義的視覺符號時，則必須回到語境對應的社會文化中加以解讀。例如紅色在中國象征著熱情、吉祥，而在西方文化中象征著暴力、憤怒。由此可見，正確識讀多模態語篇需要學習者具備識讀語篇背后社會文化的能力。

4 結語

本研究從非英語專業學生多元識讀能力現狀入手，就多模態話語環境和多元識讀能力的概念進行闡述，最后深入探討了多模態環境下培養大學生多元識讀能力的有效策略。研究指出，多元識讀能力的培養要兼顧課堂引導和自主學習。課堂引導方面采用情景操練、批判性框定、改造式操練進行教學設計，在自主學習中結合感知識讀、分析重構、社會文化識讀進一步提升學習者多元識讀能力。

[責任編輯：朱麗娜]