“讀寫結合”須理性思考

王勇燕

“讀寫結合”，作為當下語文教學的一種方法和手段，常常可以見諸各學段的語文課堂之上。那么如何理解“讀寫結合”呢？筆者認為，它是憑借“閱讀”和“寫作”之間在某個方面的對應性，進行讀寫遷移。通過這樣的訓練，讓閱讀和寫作互相促進，從而提高學生的語言感悟能力與表達能力。

新課改以來，由于“讀寫結合”同時具有理解感悟和言語表達功能，靈活而又易于操作，從而成為語文教學中一道亮麗的風景線。但也有教師過分追捧這樣一種形式，常常為讀寫而讀寫，走入了“讀寫結合”的誤區，反而使其有效性大打折扣。所以，筆者認為一線語文教師有必要對“讀寫結合”這一教學形式進行以下幾點理性思考。

一、讀與寫究竟是為了什么？

“言意兼得”是我們每一位語文教師在實施小學語文閱讀教學時的目標追求。所謂“言”，指的是文本的語言表達規律與方法；所謂“意”，指文本的言語傳達的思想、感情、品味、文化等。“言意兼得”，通俗地說，就是工具性和人文性的統一。新課改以前，我們的語文課堂更多的是為“得意”而“忘言”，一味注重內容理解、人文感悟，忽視語言的理解與運用，忽略語言的學習，特別是忽視體會關鍵詞句的表達效果，忽視揣摩作者情感達意的方法與手段，忽視以讀悟寫、讀寫結合等。新課改以來，語文教師紛紛通過“改課”來彰顯自己理解的“課改”理念，于是有些教師又走向了另一個極端，他們完全摒棄了傳統閱讀課的一些做法，把閱讀教學的重心從解讀“寫什么”轉向純粹探究“怎么寫”“為什么這樣寫”。筆者認為，學習語文首先要突出它的學科性，“言”“意”二者不可偏頗，我們既要“得意”，更要“得言”； 既要“人文”，更要“語文”。

閱讀是為了什么？是為了讓學生習得閱讀方法，培養自主閱讀能力，獲得情感體驗等。然而在當前的很多語文課堂上，“讀”卻變得功利、現實，為了讓前面的“讀”更明確地指向后面的“寫”，為了通過后面的“寫”來彰顯前面“讀”的有效性，很多教師一味地引導學生發現、探究文章的寫作技巧，然后進行所謂的“寫法提煉”“遷移運用”，以此來指導學生習作方法，提高學生的表達能力。筆者認為，這種純粹的、過于理性而又急功近利的寫作技能訓練枯燥乏味，長此以往，會讓學生喪失學習的興趣。

寫作是為了什么？是為了讓人分享見聞、感悟，表達思想觀點，抒發內心情感等。然而當前學生作文中普遍存在一些問題，如作文題材陳舊單調、過于雷同，作文語言蒼白無力、缺乏真情，作文表達過于機械、鮮有靈性……這樣的作文無異于古代科舉考試時的八股文，都屬于“下等文”，真正的好文章必須有“神”或具“情”的。筆者認為，情感因素對于閱讀和寫作來說，都是必不可少的，因此進行“讀寫結合”訓練時，必須考慮“神”或“情”的因素，要在充分調動學生思維、激發學生情感的基礎上進行。如果脫離了這些，即使有再多的文字、再高的技巧、再華麗的辭藻，那也只能事倍功半，讓人讀來覺得索然寡味，有無病呻吟之嫌。當然，筆者也不是要完全否定寫作技巧的作用，在一定程度上，有了寫作技巧可以更好地將作文的“神”或“情”發揮到極致，只是我們一定要注意它們之間的輕重、程度以及融合等。

二、是不是所有課文都需要讀寫結合？

語文教學的實踐告訴我們，要求每篇課文都要挖掘“讀寫結合點”，進行所謂的“讀寫結合”，這一做法是不合理的，因為并不是所有的課文都存在有價值的“讀寫結合點”，也并不是每篇課文都適宜進行“讀寫結合”，筆者認為有以下幾個“讀寫結合”的誤區。

1.為了讀寫而讀寫。有些課堂上的“讀寫結合”設計完全是出于迎合潮流而硬貼標簽。在教學蘇教版四年級下冊《宋慶齡故居的樟樹》時，有教師在引導學生研讀文本內容后，提煉出“借物喻人”的寫作方法并板書，之后就讓學生運用這一寫法聯系自己的生活進行寫作。此時，課堂已接近尾聲，學生已沒有充分時間進行練筆，況且僅憑“借物喻人”四個字，學生就能學以致用？諸如此類的現象還有很多，比如一味貪“多”而不務“實”；只求形式熱鬧，根本不考慮訓練的價值與意義；訓練的時機不恰當；練前要求、練中指導、練后評價等環節都沒有整體化設計與精心組織；等等。這使得“讀寫結合”環節形同虛設，學生寫作能力、語文綜合能力的發展也就無從談起。

2.與教學重難點脫節。“讀寫結合”如果與教學重難點脫節，課堂的有效性就無從保證。比如，為了鞏固人物對話的寫法訓練，在教學蘇教版三年級上冊《臥薪嘗膽》時，有教師抓住文中一處相關空白點，專門設計了一個“讀寫結合”的環節—課文里寫道：“吳國的謀臣們紛紛要求滅掉越國，免除后患。得勝的吳王非常驕傲，不聽大家的建議，答應了勾踐的請求。”其中對謀臣們的“紛紛要求”只作了概括描寫，教師便引導學生展開想象：謀臣們會怎么要求吳王？吳王又是如何不聽忠言、一一否定的呢？以此兩問讓學生將“謀臣與吳王的對話”落實為文，這樣的設計完全是為了進一步鞏固人物對話的寫法、標點的運用等，而與本文“著重體會越王勵志圖強的精神，感悟只有艱苦奮斗、發憤圖強才能取得勝利”的教學重點偏離了。

3.忽視學段目標和學生年齡特征。無論哪類文章，有些教師在不同年級的教法是完全相同的，這忽視了閱讀教學在不同學段承載的不同學習價值和功能，完全漠視了不同階段學生的學習需求。比如，在教學蘇教版三年級上冊《每逢佳節倍思親》時，有教師認為，這是一篇文包詩，這種具有獨特文體形態的文章可以進行讀寫結合。于是，教師在讓學生通過詩文對照的方法理解詩意、感悟詩情后，便引導學生梳理總結出文包詩在寫作方面的一些特點，然后再讓學生將類似題材的古詩《靜夜思》仿照課文改寫成一篇文包詩。只從教材角度看，這樣的“讀寫結合”未嘗不可，但是從“以生為本”的角度來看，這篇課文的學習對象是剛升入三年級的學生，而這樣的設計完全沒有考慮這個年級學生的習作訓練要求和重點，習作訓練根本無法落實。

4.讀寫結合往往有寫無評。任何一個讀寫結合的設計都應有明確的目標，使學生的練筆有的放矢，有意而為。這樣不僅使學生的“寫”有了依據和方向，也讓學生間的互評、教師對學生的評價有了焦點和靶向。課堂上，如果有“寫”，就應有“評”。通過反饋交流，讓學生對自己的文章有一個清晰的判定，優在哪，劣在哪，可以改進的又在哪？經常進行這樣的評價，能使學生的感悟能力、賞析水平、習作水平有所提升。不過，講評也要講究效率，課堂上的時間有限，不可能花費很多時間去充分講、全面評，因此，教師應梳理強化出每一次讀寫結合的主要目標，并將它作為教師評價或伙伴互評的主要標準，然后引導學生展開聚焦式的評價。

三、如何尋找課文中的讀寫結合點？

“讀寫結合”，顧名思義就是閱讀和寫作的結合體，教師可以抓住兩者之間的某個對應點，進行整體設計，通過閱讀帶動寫作，又借助寫作深化閱讀，最后達成讀寫互動“1+1>2”的綜合效果。讀寫結合點也就是二者在某個方面的對應性，筆者結合自己的教學實踐談談自己是如何尋找課文中的讀寫結合點的。

1.留有語言空白處的文章可嘗試讀寫結合。有些文章在關鍵處留有空白，設置懸念，給學生留有想象的空間。對這類文章進行補白，不僅能激發學生練筆的興趣，而且能夠促進學生對文本的進一步理解，這是進行練筆的最佳契機。比如《臥薪嘗膽》一文的第三自然段主要寫勾踐在吳國受到的各種屈辱，這對于曾經的一國之君來說是極其殘酷悲涼的，越王的內心世界定然是“波翻浪涌”，但文章對于越王的心理活動沒有作具體描寫，留下了一個語言空白處。所以，筆者啟發學生：“越王勾踐原本是一國之君，此時卻在吳國做牛做馬，受到非人的待遇，他的內心會怎么想呢？請展開想象，寫一段話。”讓學生猜測勾踐的心理活動，補上課文的空白，這樣的讀寫結合，不僅能引導學生深入感受勾踐的人物形象，也訓練了學生合理想象、準確描寫人物心理活動的能力，同時還豐富了文本的內涵。

2.有特色段落的文章可嘗試讀寫結合。文章是由段落組成的，有些段落還極富特色，它們有的巧在結構，有的重在細節，有的好在對話，有的妙在議論，有的趣在用典，還有的美在語言……我們不妨稱其為特色段落。抓住文章中有特色的段落進行研讀，引導學生用大腦去思考，用心去感悟，用情去體驗，讓他們親歷“導中思寫，讀中悟寫，悟中練寫，練后變寫，變中創新”這樣的學習歷程，從而抓住讀寫的最佳結合點。如蘇教版三年級上冊《北大荒的秋天》一課中，第四自然段對原野的描寫是一個“總分”段落，它以“原野熱鬧非凡”一句先概括原野的特點，然后分別具體描寫“成片的大豆”“挺拔的高粱”“榛樹葉子”，這是一個在構段方式上具有特色的段落。而第五自然段在介紹北大荒物產時，卻只用“寶物”一詞來作概括，這時我們可以補充拓展一組介紹北大荒物產的諺語，讓學生在誦讀積累的同時了解北大荒有哪些特產，在此基礎上再讓學生仿照第四自然段“先概括后具體”的構段特色進行讀寫結合。這樣的讀寫結合訓練既豐富了文本，又可以讓學生在言語實踐中強化對“總分”結構段落的掌握。

3.具有較多精妙語句的課文可嘗試讀寫結合。精妙生動、富有靈性的語句是文章的臉面，一篇文章中若有一些這樣的好詞佳句，就會有錦上添花之效，而這些好詞佳句正是我們要引導學生向課文學習并內化的“語言”。現代語言學家認為，完整的語言學習過程應該由語言的“輸入”（理解、記憶）和語言的“輸出”（運用、表達）兩個環節構成。所以在閱讀教學中，教師不僅要使學生感受到漢語言文字的魅力和語言表達的藝術，還要引導學生積累優美的語言，逐步提高學生的語文素養，更主要的是要及時給學生創設活用語言的情境，給學生提供語言實踐的機會，這對學生內化課文的語言有著重要的意義。如在蘇教版三年級上冊的教材中，有一組文質兼美的寫景類文章，作者運用了精妙凝練、傳神生動的語言描繪了北大荒、西湖、拉薩的美麗景色。教學時，筆者讓學生反復朗讀、理解、背誦、積累文中優美的文字。為檢驗學生是否已經將它們內化為自己的語言，在教完這一單元后，筆者將習作三和習作四兩篇寫景的習作提前，作為讀寫結合點進行整合，大多數學生都自然而然地遷移運用了本單元積累的精妙語言進行景物描寫，非常準確、生動、傳神。

4.能夠進行系列整合的內容可嘗試讀寫結合。語文課程標準精神十分強調語文學習中的綜合、整合，這可謂語文課程改革的重要趨勢之一。在閱讀教學中，這種整合意識也可體現在前后相關內容、課內與課外相似內容的整合等方面。如果我們能將這些內容加以整合，進行專題式教學，并與寫作訓練有機融合，就能進一步發揮這“一類”課文的“典型”優勢，使學生舉一反三、學以致用。如教學蘇教版三年級上冊《航天飛機》時，筆者“瞻前顧后”“左顧右盼”，將它與蘇教版三年級下冊《水上飛機》的閱讀教學及蘇教版三年級上冊《習作六 文具的自述》整合在一起，形成一個練筆系列—①根據科普童話《航天飛機》《水上飛機》改寫《飛機的自述》；②從自己喜愛的動物、植物、文具、玩具或生活用品中選擇一個，以《××的自述》為題進行寫作；③指導學生比較“狀物類作文”與“自述類作文”在內容、寫法等方面的異同點，讓其選擇一篇“自述類作文”改寫成“狀物類作文”，使其將相關的寫作知識、寫作方法等能有一個融會貫通、靈活運用的過程。

5.經典詩詞可以嘗試讀寫結合。中國古代詩詞博大精深，它們講究音律，語言凝練，內涵深刻，富含哲理，令人遐思。可以說，一首詩就是一支歌、一幅畫、一段情。這種文體特性，在使讀者受到文化、道德、審美等多方面熏陶的同時，也為讀者留下了廣闊的想象空間。例如，教學蘇教版五年級上冊文包詩《黃鶴樓送別》后，讓學生先比較《黃鶴樓送孟浩然之廣陵》與《贈汪倫》兩首詩在內容、情感、寫法等方面的異同點，然后試著運用詩文對照、借景抒情等方法，將《贈汪倫》改寫成一篇敘事文。學生們興致勃勃地收集了很多資料，然后展開豐富的想象，最后改編成一篇記敘文。這樣的做法不僅幫助學生遷移了改寫古詩的方法，也有利于學生更好地體會詩的意境。又如，一位教師在教學蘇教版四年級上冊《江雪》的前兩句時，先讓學生自讀想象：連綿起伏的群山變成什么樣子了？山林里樹木又變成什么樣子了？山林里的鳥兒又飛到哪里去了？所有的路面、整個大地又變成什么樣子了？然后讓學生把想象的畫面寫下來，詩歌的意境也就在學生的心里構建出來了。

總之，如果把“讀”比作蜜蜂采花，那“寫”就是蜜蜂釀蜜，“讀”和“寫”應是相輔相成、缺一不可的，只有明確地理解兩者之間的關系，智慧地把握兩者結合的策略，學生的寫作能力才會逐漸提高。以上筆者就“讀寫結合”談的三點理性思考，旨在倡導大家走出急功近利、極端片面的誤區，從學生實際出發，從文本實際斟酌，適時適度地關注寫法，真正讓“讀寫結合”成為學生學習語文的助跑器。