貼地式介入，推動學校整體轉型

李政濤

作為以“學校整體轉型變革”為性質和宗旨的變革，已持續23年之久的“新基礎教育”創生了諸多推動學校轉型的經驗，可以歸結為：以價值觀變革為起點，依托學校領導與管理變革、課堂教學變革、班級建設變革等三大載體，通過貼地式深度介入的方式，在理論與實踐雙向轉化雙向滋養雙向建構中，賦予學校發展“三底”“三力”和“三思”。

以往的學校改革，常常直接聚焦在策略、方式和方法等操作層面，如力圖改變“管理策略”“教學方法”等，“新基礎教育”卻直接探入種種策略、方法背后的“價值觀”，學校轉型必須首先回到價值觀這一原點中去，重新審視并建構學校教育的價值觀。具體表現在如下一些基本問題上：“什么是好教育”“什么是好學校”“什么是好學生”“什么是好教師”“什么是好教學”等。其中，“好教育”與“好學校”是首要的兩類價值觀。在“新基礎教育”的創始人葉瀾教授看來，“教育”，就是“教天地人事，育生命自覺”，能夠“教好天地人事，育出生命自覺”的教育，就是“好教育”；“好學校”是現代型學校，而不是近代型學校，其特征在于“價值提升”“重心下移”“過程互動”“結構開放”“動力內化”等，由此構成了所有“新基礎教育”試驗學校轉型變革的目標，并衍生出了相應的學校評估標準。

以往的學校改革，常常要么將重心放在“學校領導與管理”，要么定位在“課堂教學”，強調“課堂教學是教育改革的主陣地”，“新基礎教育”則致力于推動學校的“整體”變革，因此，“學校領導與管理”“課堂教學”和“班級建設”這三個支柱一個都不能少，并且力圖實現三者之間的交融共生。

以往的學校改革，常常由教育行政部門主導，實施自上而下的改革，而“新基礎教育”學校改革，則通過構建“大中小學合作研究機制”，以貼地深度介入式的方式，深入到學校策劃、實施與評估中，參與到教師的備課、上課、說課、評課與寫課之中，而且反復重建……換言之，進入中小學學校教育的日常生活之中，通過把抽象理論轉化為具體實踐，再把新的實踐經驗轉化為新的理論等雙向轉化的方式，實現理論研究者與實踐者的共生共長。在此過程中創生的新經驗、新理論，都不只屬于大學研究者或中小學校長及老師，而是“新基礎教育”學校改革共生體的共同產物。

通過如上學校轉型的抓手和策略，“新基礎教育”研究希望所有參與的試驗學校，擁有“三底”“三力”和“三思”。

所謂“三底”，就是葉瀾教授提出的“底線”“底蘊”和“底色”。對于學校轉型而言，無論是什么性質的學校轉型變革，一要有“底線”：即把學生當學生、把教師當教師、把學校當學校；二要有“底蘊”：既要有中國文化傳統作為辦學的底蘊，也要有校本特色的學校特色文化傳統作為學校發展的底蘊，兩者都包括“老傳統”和“新傳統”，且不能相互割裂對立，要實現“老樹上發新芽”；三要有“底色”，將“新基礎教育”的新價值觀、新理念化入學校日常教育生活中，滲入學校日常生活的“毛細血管”之中，實現“日常化”。

所謂“三力”，就是“內動力”“內定力”和“內生力”。“內動力”意味著學校自身有變革的需要，不只是在教育行政部門、社會大眾輿論的壓力和推動下變革，而是有自我更新和再造的動力；“內定力”需要學校不滿足于追逐時尚和風向標，牢牢守住底線，呵護底蘊，鋪好底色，無論外界如何“城頭變幻大王旗”，朝著認準的價值觀這一“標桿”直線跑；“內生力”則是學校通過堅持不懈的轉型改革，獲得綿綿不絕的自我生長的力量、自我創生的智慧。

所謂“三思”，與“思維方式”有關。一直以來，“新基礎教育”對流弊已久的“點狀思維”“割裂思維”“二元對立思維”“非此即彼思維”“極端化思維”等保持敏感和清醒的認知，轉而倡導“雙向關聯思維”“整體融通思維”“綜合融通思維”三種合理的思維方式。因而，主張“成事成人”的核心價值觀，強調“在成事中成人，以成人促成事”；主張教師與學生是不可分割的“共生體”，教學是“教”與“學”不可分割的整體，課堂則是師生共生共長的家園；主張建立學校“特點”與“特色”的有機關聯，“特點”是和少數人相關，在特定情境下發生，偶爾為之的東西，“特色”則與人人、事事、時時、處處相關。最重要的在于“特色”之“色”，是“特點”之點的彌漫、彌散和滲透，也是不同“特點”與“亮點”之間的彼此關聯、互動、融通和滲透的產物。

擁有了“三底”“三力”和“三思”之后的學校教育，方可實現充分的整體轉型變革，并通過“新基礎教育”改革創造“學校教育新生活”。

（作者系華東師范大學“生命·實踐”教育學研究院院長，教育部長江學者特聘教授）

（摘自《中國教育報》）