地方本科院校美學教學的實踐與思考

耿志勇

摘 要：地方本科院校應用型人才培養目標對美學教學提出了新的要求，在教學內容方面要把握好理論闡釋與藝術參與的結合、中西美學體系的交融、經典美學與“日常生活審美化”的彌合等重點難點問題；在教學方法上除了傳統的講授法，要更加注重比較教學法、論式教學法、情景教學法等教學方法的運用。

關鍵詞：美學教學 課程改革 教學內容 教學方法

中圖分類號：G64 文獻標識碼：A 文章編號：1674-098X（2017）02（a）-0216-02

美學作為一門人文學科，旨在通過講授美學基本知識和基本理論，使學生系統了解美學學科發展的歷史，掌握美學研究的對象和范圍，認識美的本質，培養學生的理論思維能力和審美鑒賞能力，涵養學生的審美心胸，提升學生的審美境界。美學肩負著人文學科素質教育的重要職責，對大學生成長成才具有不可忽視的作用。然而，美學課程在地方本課院校教學環境中面臨著嚴峻的考驗，美學趨于邊緣化學科現象明顯，美學教學存在諸多困境，推進美學教學改革勢在必行。

美學既是漢語言文學專業的基礎課程，同時也是其他各類專業的選修課程，初次接觸“美學”的名稱，學生原本以為這是一門充滿詩情畫意的課程，但是進入課程學習之后，就會感到失望。毋庸諱言，美學作為衍生于哲學專業體系的學科屬性，從誕生起就是一門理論色彩十分濃厚的學科，傳統的美學教學大多從抽象的美的觀念出發進行理論闡釋，而將藝術的涉及只是將其看作是美的例證和注腳，其結果難逃枯燥無味的理論教學的尷尬境遇。然而，如果我們回到問題的原點，德國哲學家鮑姆加登創立美學時，最初將美學稱之為“感性學”[1]，其研究對象尤為重視詩和藝術，之后的黑格爾甚至將美學稱之為“藝術哲學”，當代西方美學家們更是將藝術問題放到美學研究的首要地位。循依這一理路，美學教學中應廣泛植入藝術因素，將理論闡釋與藝術參與交融，做到讓藝術參與沖淡理論的艱深晦澀，讓理論的闡釋使得藝術的內涵更加厚重飽滿。比如，在講授音樂作為時間藝術的審美特征時，先與學生共同欣賞一段音樂，聽過音樂后讓學生發表對音樂的感受和體會，然后老師再去講解音樂穿越時空，對物質材料依賴程度最輕，與情感活動聯系得最緊密，最具有動態色彩的藝術等理論內容，學生接受起來相對容易。

中西美學體系相去甚遠。宗白華先生認為，中西的形而上學分屬兩大體系：西洋是唯理的體系，中國是生命的體系。唯理的體系是要了解世界的基本結構，秩序理數，所以是宇宙論、范疇論。生命的體系是要了解體驗世界的意趣（意味）、價值，所以是本體論、價值論[2]。西方美學從古希臘起就較嚴格的范疇和概念的邏輯形式來表述的，事物之間有明確的邏輯關系，概念內涵的意義較明確、清晰，發展線索也較清晰，抽象性和思辨性很強，與之相應的是語言艱深晦澀。相較而言，中國美學屬于真正意義上的“感性學”，充滿著“詩性智慧”，重感受體會，重才情抒發，重人生見解，其話語方式是詩化的語言。在教學中，如果偏重西方，雖厚重謹嚴但顯板滯沉悶，學生不感興趣；如果偏重中國，雖流麗暢曉但顯淺浮討巧，學生學不到東西。因此，應重視兩種美學體系的有機交融。比如在講授“崇高”的審美形態時，先講解西方朗吉努斯、博克、康德、黑格爾等人的論述，同時也要結合中國美學，尋繹孔子、孟子、莊子以及清代姚鼐、近代王國維等人對“崇高”的闡釋，讓學生在中西對比中了解什么是“崇高”。這樣，既便于學生對“崇高”概念的掌握，又能讓學生體會中西美學的聯系和區別。

隨著現代生產方式的發展，人類進入進入后工業時代，隨之而來的是后現代潮流的興起。英國學者費瑟斯通認為后現代主義的關鍵特征是：藝術的消解即日常生活的審美化，隨之而來的是高雅文化與大眾文化之間差異的抹平，消費和文化的平面化，人們沉湎于“能指”的狂歡而放逐“所指”的深度。文化成為沒有圍墻的博物館[3]。“日常生活審美化”使審美從藝術領域向日常生活領域急速拓展，打破了審美活動與日常生活的界限，審美活動與審美因素涌入人們日常生活，既豐富了審美內涵，同時也嚴重消解了經典美學。毋庸置疑，經典美學是人類對美的問題進行反思和總結的結晶，其所達到的理論深度至今難以超越，而后現代社會中消費者的消費欲望是建立在審美的基礎上的。美學教學中，教師既要傳承經典美學又要重視“日常生活審美化”，應該使經典溶解在現實審美中。教師在教學中應引導學生分層次理解，傳統經典的審美是在精神的層面，而“日常生活審美化”更側重生活的層面，也就是高雅的精英文化泛化到了日常的、大眾文化之中，強調審美的實用價值。

教學方法，是教師與學生為實現教學目標、完成教學任務所采取的措施。良好的教學方法，不僅能使學生掌握美學知識，更能陶冶性情和審美情趣，促進知識向才情、能力的轉化，從而培養出高素質的應用型人才。

比較教學法教師根據一定的標準把彼此有某種聯系的美學現象、美學理論、美學問題等方面加以對照，從而確定其相同與相異之點，然后進行初步分類，作出研判，從而把握內在聯系，認清本質。比較教學能夠激發學生的興趣，拓寬學生的視野，啟發學生的創造性思維。比較的方法主要分為4種：（1）橫向比較。也叫平行比較，可用于相同歷史時期美學思想、審美理論的比較。比如，中西兩大思想圣哲，孔子和蘇格拉底，二人美學思想中的“興觀群怨”和“美是效用”的比較，前者強調美的社會功能，后者則強調美的合目的性。（2）縱向比較。適用于不同發展時期美學思想、審美理論的比較。比如在講授古希臘美學思想史時，可有意識地對比蘇格拉底、柏拉圖、亞里士多德三位思想家的美學思想的傳承和不同之處。在講授中國古代“氣韻”審美形態時，可對比地分析“氣韻”在秦漢至明清不同歷史時期的特征、表現，也可以“氣韻”在唐詩達到不可逾越的巔峰為標準，對比其在先秦諸子散文、漢賦、宋元山水畫中的表現。（3）宏觀比較。適用于美學理論、美學范疇、審美形態、藝術特征的比較。在講授審美形態內容時，可將中西審美形態的形成、發展、表現、影響等方面進行對比，揭示其背后的經濟、政治、社會、文化等因素，使學生對審美形態形成理性的認識。（4）微觀比較。也叫細節比較、具體比較，可用于美學理論、審美形態的內部比較。比如講解西方近代美學，要對經驗主義（經驗論）和大陸理性主義（唯理論）進行認真、仔細的對比，既要闡明各自合理之處，又要揭示各自的局限，為講解德國古典美學特別是康德美學打下基礎。

討論式教學法是教師通過預先的設計與組織，就某一美學問題進行討論，啟發學生就特定問題發表自己的見解，進行思想的交流，互相啟發，共同探討，培養學生的獨立思考能力和創新精神，從而實現教學上的互動。利用討論法組織教學，以教師為主導，對學生的思維加以引導和啟發，學生則是在教師指導下進行有意識的思維探索活動。學生看問題的方法不同，會從各個角度、各個側面來揭示基本概念的內涵和基本規律的實質，如果就這些不同觀點和看法展開討論，就會形成強烈的外部刺激，引起學生的高度興趣和注意，從而產生自主性、探索性和協同性的學習。

情境教學法是指在教學過程中，教師有目的地引入或創設具有一定情緒色彩的、以形象為主體的生動具體的場景， 以引起學生一定的態度體驗，從而幫助學生理解教學內容， 并使學生的心理機能得到發展的教學方法，其本質特征是激發學生的情感，使學生在學習過程中有身臨其境之感。創設身臨其境的教學情境不僅能使學生容易掌握知識和技能，而且還可以讓他們更好地體驗教學內容中的情感，使原來枯燥抽象的知識變得生動形象、饒有興趣，同時也陶冶了學生的審美情趣。比如在社會美的教學中，可以將體現人體美、各地民俗風情、狂歡節等的視頻、圖片素材制作到課件中。這樣既能夠增強教學的直觀效果，同時也能夠強化學生對學習內容的理解和掌握。

參考文獻

[1] 朱立元，主編.美學[M].北京：高等教育出版社，2006：18.

[2] 宗白華.宗白華全集（第一卷）[M].合肥：安徽教育出版社，1994.

[3] 邁克·費瑟斯通.劉精明，譯.消費文化與后現代主義[M].南京：譯林出版社，2000：38.