不同史料在高中歷史教學中的運用策略

朱凱

摘要：在高中歷史教學中，為了更好地實現課程目標，對不同的圖片史料往往要采取不同的策略，以激發學生學習的興趣，培養學生理解、分析史料的能力，發揮史料應有的作用。

關鍵詞：史料；高中歷史教學；運用策略

高中歷史課程標準“知識與能力”方面要求：“在掌握歷史基礎知識上，進一步提高學生閱讀和通過多種途徑獲取歷史信息的能力以及培養歷史思維和解決問題的能力。”在高中歷史課堂上，運用史料能使學生生動、直觀地感知歷史，有助于學生準確掌握、深刻理解歷史知識和提高歷史思維能力。

一、高中歷史教學中運用史料的必要性

（一）“史料不具或不確，則無復史之可言”

新課改之前的歷史教學不夠重視史料的運用，歷史教學就是記憶教材上的一句又一句結論。新課改拉開了歷史教學的新篇章，《普通高中歷史課程標準》對此提出了明確的要求，要“在掌握基本歷史知識的過程中，進一步提高閱讀和通過多種途徑獲取歷史信息的能力”。那么，“歷史信息”的載體是什么呢？那就是史料！學生只有通過去閱讀分析史料才能逐步提高他們的“閱讀和通過各種途徑獲取歷史信息的能力”。因此，可以這樣說，一切的歷史知識和學習歷史的方法和思維都來自于史料，所以梁啟超先生才會感嘆道：“史料為史之組織細胞，史料不具或不確，則無復史之可言”！

（二）運用史料教學是新課改高考命題的必然要求

從新課改后兩年的高考來看，命題越來越注重新材料的使用，跳出了《課程標準》下不同版本教材知識重點不一致的局限，大力度考查學生獲取和解讀信息、調動和運用知識、描述和闡釋事物、論證和探討問題等能力。粗觀2015年和2016年兩套文綜歷史題，我們就可以發現2016年高考卷對歷史材料解讀、分析、運用和描述的考查相較于2015年試題繼續加強。如果教學中我們只知道講知識點，讓學生死記知識，不重視歷史材料的運用，那最后，學生參加考試都是一件非常困難的事情。

所以運用史料來教學勢在必行，然而通過在我校前期的調查和教學實踐發現，雖然老師們在教學中也比較注重運用歷史材料，但是取得的效果卻并不如意。因此，如何去運用史料是

一個值得研究的重要課題。

二、歷史課堂教學中史料運用的策略

（一）依據教學目標，選用典型的史料

課堂教學中運用的史料都是由教師選取的，教師應根據課程標準，確定教學的重點與難點，有所側重與取舍，以增強針對性。選取的史料與學生的學習內容之間有共同的知識要素與思維通道，利于把握教學主題，有助于學生更好地理解核心概念和知識體系，感悟歷史。教師要做到這些，必須選取典型史料，這樣才能防止重復性史料堆砌，導致史料數量過度。例如，新課程高中歷史人教版選修4第一單元第2課《大唐盛世的奠基人唐太宗》，可以運用的史料很多，但是根據本課的教學主題“唐太宗推動封建社會發展的歷史作用”的需要，選取的典型史料四則可以幫助學生認識與理解唐太宗治國的政治智慧和“貞觀之治”的歷史作用。這四則史料是：

（1）（唐太宗對大臣們說）“……夫欲盛則費廣，費廣則賦重，賦重則民愁，民愁則國危，國危則君喪。朕常以此思之，故不敢縱欲也。”——《資治通鑒》卷198

（2）貞觀十七年，唐太宗命人圖畫24位功臣相貌于凌煙閣，這24位功臣是長孫無忌、杜如晦、魏征、房玄齡、李靖、秦叔寶、程知節……在這些人中有的參加過隋末農民起義，有的是太子李建成政治集團的人，還有一些出身少數民族。如魏征少年時做過道士，后來成為太子的謀士，秦叔寶是小軍官，程知節是農民。——《盛唐氣象》

（3）太宗曰：“夷狄亦人耳，其情與中華不殊。人主患德澤不如，不必猜忌異類，蓋德澤洽，則是四夷可使如一家。”——《貞觀政要·論安邊》

（4）天下大稔，流散者咸歸鄉里，米斗不過三四錢……東至于海，南極五嶺，皆外戶不閉，行旅不糧，取給于道路焉。——《貞觀政要》

這四則史料能較全面地說明唐太宗是我國歷史上有作為的皇帝。他去奢省費，輕徭薄賦，知人善用，民族政策開明，在位時期出現了“貞觀之治”局面，為“開元盛世”奠定了基礎，促進了統一的多民族國家的發展。這四則史料具有一定的典型性。

（二）追求深度思考，培養學生的思維能力

在課堂教學中史料運用講究是史料利用的最大值，切忌浮光掠影，做表面文章，看似運用史料，實則走過場，必須在追求深度思考上做足文章，把有限的史料用透，甚至“體無完膚”，只有這樣才能有效壓縮史料的數量，真正做到適度，提升史料運用的有效性及課堂教學有效性。我們認為，對史料的理解和把握，培養學生的思維能力，要通過讓學生解答有關問題的形式來達成。教師應精心設計一些高質量的、富有啟發性、規律性的問題，促使學生深度思考，學生的思維向縱深推進。如舊課程《世界近現代史下冊》的“世界反法西斯戰爭的轉折與勝利”的課堂教學，確定的主題是“反法西斯同盟國家的合作與分歧”。教師圍繞這一主題運用一些史料，設計問題。

史料一：《德黑蘭宣言》：我們三國表示我們的決心，我們的國家在戰爭方面，以及在隨后的和平方面，都將共同工作。關于戰爭方面，我們已決定了將德軍消滅的計劃。……關于和平方面，我們確信：我們的協力同心將導致一種永久的和平。我們懷著希望和決心來到這里，我們作為事實上的朋友，精神上朋友和志同道合的朋友而在這里分手。

史料二：斯大林關于歐洲第二戰場給丘吉爾的信“在法國北部開辟戰場，不僅能牽制希特勒在東線的兵力，而且使希特勒無法入侵英國。”丘吉爾堅持“地中海戰略”，極力主張從歐洲柔軟的下腹發動進攻。羅斯福對他兒子說：“每當首相堅持經過巴爾干進攻時，所有在場的人都十分清楚他實際上想要干什么。”

史料三：前蘇聯外長莫洛托夫曾說：“英國政府拒絕在1942年開辟第二戰場……我和我的同事認為1942年存在著開辟歐洲第二戰場的最有利條件。”

依據史料設計的三個相關問題是：“在開辟歐洲第二戰場問題上的這些分歧說明了什么問題？這一問題最后是如何解決的？這說明了什么？”史料和問題的設計既反映出反法西斯同盟之間的協作，也折射出反法西斯同盟內部的分歧，運用了基本知識，分析討論這些問題，對世界反法西斯戰爭有了深入的理解，看到了反法西斯同盟的各個側面，促使學生層層深入地思考，全面而深刻地理解歷史。這個過程就是培養學生思維能力的過程。當然，還可以根據史料設計出一些帶有探究性質的歷史問題，培養學生的探究問題的能力，這些是課堂教學中運用史料所產生的積極意義。設計問題必須注意：充分了解學生的認識水平，找到史料與知識的聯系，重視史料解讀的動態過程，層層推進，由淺入深。