成功智力理論對生物教師技能提升的啟示

榮瑩

20世紀80年代中期，斯騰伯格在《超越IQ：人類智力的三元理論》（1985年）和《應用的智力》（1986年）兩部專著中提出了著名的智力結構的三元模式。1996年，斯騰伯格在《成功智力》一書中集中闡述了成功智力理論的內容，賦予智力以新的含義。一直以來，智力三元論對教育有很大的指導意義，很多教師都將該理論滲透到了日常的教學活動中，但是，筆者認為教學應該是雙邊活動，在教學活動中，教師既是施教者，同時也應當在施教活動中不斷地提升。教師作為專業技術人員，其從事的職業是促進個體社會化的過程，所以教師往往會應用成功智力理論去教育學生。但實際上該理論同樣適用于教師本身。從教育發展的趨勢來看，教育應趨向終身化，所以教師同樣可以運用成功智力理論用于自身技能的提升。

斯騰伯格認為，成功智力包括分析性智力、創造性智力和實踐性智力三個關鍵方面。成功是通過分析、創造和實踐三方面智力的平衡獲得的。如果成功要在這三方面智力尋求平衡點的話，那教師在進行教學工作時，就應當根據實際情況，合理利用和整合這三方面的智力，以尋求成功智力的發展和提升。

一、分析性智力

分析性智力是主體有意識地規定心理活動的方向，以發現問題的有效解決方法的能力。要想完成一個有創造性且有實踐意義的教學設計，筆者認為首先必須要對課程標準、教學目的、教材以及學生的知識經驗儲備等作充分的分析和了解，而在此過程中，分析性智力就占有很重要的比重。

例如，在講述過敏反應之前，就應當分析學生對過敏反應的認識，肯定學生前概念中的正確的部分，修正其中錯誤的部分，以科學的概念逐漸取代學生的日常概念，規范概念的內涵和外延。而要做到這一點，就必須以大量的相關知識為支撐，這樣在學生提出問題時才可以幫助學生分析解決問題。只有通過對學生問題的分析，才可了解有部分學生將過敏反應歸在自身免疫病中，其實這是兩個完全不同的概念，通過對概念的分析發現，學生之所以將過敏反應歸類于自身免疫病是因為它是免疫系統異常敏感、反應過度引起的疾病。其實通過對過敏反應的定義的分析，教師可引導學生關注“再次”，既然是“再次”，則說明該機體肯定為已產生免疫的機體，再次接受的刺激來源于“相同的抗原”，同時會引起組織損失和功能紊亂。而且可強調該組織損失一般不會破壞組織細胞，又由于它消退較快，所以其引起的損失應該是不大的。過敏反應應當是免疫系統對外來物質（過敏原）過度敏感引起的。而自身免疫病則是對自身物質發起的攻擊，所以與過敏反應有很大的區別。再者，從兩者的治病機理上比較也可發現兩者的不同。

二、創造性智力

創造性智力是一種能超越已給定的內容和信息產生出新異獨特思想的能力。在新課程改革的大背景下，用教材教而非教教材的新型的教材觀越來越深入到日常的教學活動中。在此前提下，教師將有更多的機會來合理地篩選、整合教材上的知識，根據學生的實際情況，富有創造性地修正教材，發展自身創造性智力。所以筆者認為在課堂教學的內容、流程、呈現形式等的設計上就可以充分體現出創造性，當然合理的創造是在不違背課標和科學的大前提下不斷修正和完善的。

例如，在講述植物的激素調節時，筆者就重新整合教材，由于考慮到授課類型為復習課，學生應當有一些知識儲備，所以筆者嘗試讓學生自己來完成教學活動，但是學生對教學活動的組織經驗尚淺，要在有限的時間內完成本章知識內容的復習總結有一定難度，因此，筆者課前為學生設計了一定的框架，就像給學生搭好腳手架，這樣可以幫助學生更容易地找到知識的生長點。鑒于此，筆者大膽地將知識點的復習歸納到了向光性、頂端優勢、無籽番茄、無籽西瓜、一定生長素類似物促進扦插枝條生根、除草劑、根的向地性和莖的背地性等8個與日常生活相關的現象上，讓學生小組分析后，請學生代表來分析這8個現象，并有其他組的學生進行評價和質疑。在此基礎上，進一步要求學生設計實驗，證實自己對其中部分現象的解釋是正確的。這樣的教學設計，凸顯出了學生的主動性的發揮，在復習知識點的基礎上，培養了學生團結協助的精神，并通過實驗的設計，強化了學生對實驗設計原則、細節的認識，幫助學生將學到的知識運用于問題的解決上，可以說既促進了學生創造性智力的發展，又使教師的創造性智力在這樣的教學活動設計中不斷提升。

三、實踐性智力

實踐性智力是一種可在日常生活中將思想及其分析的結果以一種行之有效的方法來加以使用的能力，即能夠將理論轉化為實踐，將抽象思想轉化為實際成果的能力。在日常的教學活動中，往往會遇到一些有爭議或者是不明確的地方，那么除了可以翻閱相關資料外，教師同樣可以考慮將這些理論知識轉化為實踐，可以通過合理設計實驗來檢驗。

例如，在高中生物必修一的教材中，提到了檢測生物組織中是否含淀粉的方法，原文為“淀粉遇碘變藍色”，這應當是一個常規的知識點。而學生往往在作業中將“碘”直接改寫成“碘酒”，這樣寫是否穩妥呢？關于這一點，筆者翻閱了初中生物七年級上冊教材，發現在第47頁中，有這樣一段文字：“碘酒是一種常用藥品，它是一種棕色的液體。淀粉是一種糖類，它有一個特性，遇到碘酒會變成藍色。因此，我們常用碘酒來檢驗是否有淀粉存在。”看到這里，似乎已經找到有說服力的證據，找到學生答案的出處。那么，既然兩個答案都正確，那為什么高中教材要做這樣“一個字”的改動呢？而且，在平時的實驗中，比較常用的鑒定淀粉的試劑是碘液，而非碘酒，況且我們在實驗的具體操作過程中，曾經一度用市售碘酒來代替碘液，卻無法出現遇淀粉顯藍色的現象。由于出現了這樣的矛盾，筆者決定在實驗室中來對這“一個字”進行探究。在將碘粉、碘液、市售碘酒、自配碘酒等試劑分別進行探究后，我們發現碘粉是無法與干淀粉起顯色反應的，但是加入水以后則會出現藍色。所以，我們即可發現該實驗的關鍵在于水，而非酒精。

當然上述的案例只是一些個案，回歸到斯騰伯格的成功智力理論，要想獲得成功，并不是上述的任一方面的智力可以達到的，而是要在其中找到平衡點，教師在分析學生和教材時，也應當有創造性，沒有一個教學設計是完美無瑕的，因為針對不同的學生，不同的教師來教授會有不同的效果，而且新的課堂呈現形式的不斷出現、新的教學理論的不斷提出，都為尋求更佳的教學設計提供了可能性。哪怕是一些傳統的理論，換作不同的角度也可進行創造性的解讀。

因此，筆者認為成功智力理論中提出的平衡點并不是一成不變的，教師只能通過平時的不斷反思和嘗試來更好地調節平衡點。