遵循思維規律，提升課堂品質

李店學

[摘 要]數學教學應給予學生思維主動的權利。教師應在深入感知學生思維意識的基礎上，遵循學生的思維規律展開教學，從而有效地激發學生的學習興趣，促進學生思維能力的提升，有效提升課堂品質。

[關鍵詞]起點；引向深入；延伸；遵循思維

[中圖分類號] G623.5 [文獻標識碼] A [文章編號] 1007-9068（2017）11-0090-01

數學學習離不開解題，課堂上一個有價值的問題往往能很好地挑戰學生的智慧，激發學生的思維。教師應遵循學生的思維規律，激發學生的創造潛能，提高學生的數學素養，使學生獲得更好的發展，從而有效提高課堂的教學品質。

一、把握起點，不割裂原始思維

很多教師往往只關注教材的重難點及學生掌握知識的情況，極少關注學生在接觸新知識時的原始思維狀況。教師在數學教學中順應學生的原始思維，才能讓學生更好地理解并接受新知識，為學生今后的學習打下基礎。

如教學“小數乘小數”時，計算2.6×3.8。受前面學習的“小數加減法”中要求小數點對齊的影響，學生得出計算結果是98.8。此時，教師應明確，學生犯下這樣的錯誤，是因他們的內在原始思維在發揮消極作用，教師應將其視為學生認知的生長點，引導學生思考是否可采用已學知識進行解題，再分析采用已有知識解題是否需要特定的條件，最后進行驗算。

在學生已知如何進行小數乘小數的計算，即可依照整數相乘的方法后，教師可就勢追問：“將小數相乘轉變為整數相乘后，乘積發生了什么變化？如果積的小數點與因數的小數點對齊進行計算，結果如何？如此一來，在原有思維的基礎上，學生自然地將思考的重心轉向了乘積的變化規律上。最后教師讓學生自主總結規律，肯定學生努力的成果，使學生對今后的學習更加投入，更加敢于嘗試。

二、引向深入，不扼殺發散思維

思考同一問題時，學生的思考方向不同，最終得到的思維產物也不同。很多教師往往只順著自己的教學思路，對學生出的不同意見采取“扼殺”策略，使課堂教學往往能按照教師的思路進展順利，卻制約了學生思維的多元發展，不利于學生對知識的理解。

如教學“小數除以小數”時，教師出示“3.38÷1.3”，要求學生利用已學知識進行計算。

生1：將其變成338÷13，再用商除以1000。

生2：將其變成338÷13，商只需除以100即可。

生3：將其變成338÷130，商不變。

教師沒有對生1與生2的解答進行點評，而是在看到生3有正確的解題辦法后，引導其思考更簡單的計算方法，將算式變成除數為整數的除法：33.8÷13。

上述案例中，學生的思維結果分為三種：1.將這一算式轉變為整數除以整數，認為商會發生變化；2.根據商不變的性質，直接將這一算式轉化為整數除法；3.只將除數轉變為整數。雖然學生的思維呈現出多維性，但仍有本質共性：將算式中的小數轉變成整數。每一種思維都有可取之處，教師應合理評價每位學生的思維成果，為提供錯誤答案的學生講解其出錯的原因，鼓勵學生展示思考的過程，以之為切入點進行深度教學。當學生的思維被徹底打開之后，就會引發相應的碰撞，學生就能真正地感受到轉化策略在數學學習中的好處。

三、順勢延伸，不阻礙超前思維

在學習新知識時，不少思維靈活的學生表現出較強的超前意識。學生的超前思維如果處理得當，可以將全班學生的思維帶動起來，活躍課堂氛圍。

如教學“整百數乘一位數”時，教師組織學生進行如下的練習。

2×4 5×6 8×9

200×4 500×6 800×9

隨后，教師要求學生先計算6×7，再猜測600×700的結果。學生說出的答案是四萬二千，教師隨即問：“讓我們一起來看看是不是有‘0被落下了。”再次思考后，學生糾正：“應該是四十二萬。”

上述案例中，教師教學的目的是讓學生掌握整百數與一位數的口算方法，加強整十數與一位數相乘以及表內乘法的聯系。但一位“另類”學生的“橫空出世”，打破了教師的原本部署，面對學生的超前思維，教師適當地進行點撥，將學生的超前思維展現在其他學生面前，讓學生在更廣闊的視野下，發展創新思維。

總之，數學教學的本質在于借助豐富的數學活動，讓學生真正學會運用數學思維。教師要走進學生的思維深處，敏銳捕捉學生思維發展的軌跡，引導學生不斷走向知識的本質，提高學生的思維能力，有效提升課堂教學的品質。

（責編 韋 迪）