借用文眼，開啟簡約高效閱讀教學之門

高愛紅

有人說，數學課是一條線，聽起來清晰明了，語文課是一大片，聽起來混混沌沌。這是數學課與語文課的差異性所致。語文課不像數學課那樣每節(jié)課只針對某個知識點，講清說透練會就可以了，語文課涵蓋的內容和知識點很多，要通過一節(jié)課完成聽、說、讀、寫的訓練，真不是一件容易的事。如何使我們的閱讀教學像好的數學課一樣思路清晰、有條不紊、簡單高效呢？

一、尋根溯本，抓住“文眼”

“文眼”是窺看主題思想的窗口，通過文眼可以看到文章的主旨和意境，理清全文脈絡的筋節(jié)，掌握文章各部分相互聯(lián)系的關鍵。如果能找到牽一發(fā)而動全身的“文眼”，那么教學伊始便能激發(fā)學生探究文本內涵的欲望，教者就能以點帶面的展開相關的教學實踐，使文本的精華成為課堂的精華，成為課堂實踐的重點，成為突破教學難點，實現教學目標的重要手段。

1、從標題中找文眼。《現代漢語辭典》解釋標題的意思為“標明文章、作品等內容的簡短語句。”一篇文章的標題，又稱為課題、題目、文題等。“好題一半文”，好的標題是文章的濃縮與精華，很多文章的文眼就蘊含在標題中。俗話說“提領而頓，百毛皆順”，抓住標題中的“文眼”，可以讓標題成為閱讀教學的一根引線，引領整篇文章，貫穿整個教學設計的思路。例如：《這片土地是神圣的》、《索溪峪的野》、《將相和》等。

2、從文本中找文眼。

（1）抓文章的開頭和結尾，統(tǒng)領全文。有的“文眼”在篇首，起統(tǒng)領全文的作用。比如《詹天佑》一文開頭“詹天佑是我國杰出的愛國工程師”。有的文眼在結尾，有收束全文，畫龍點睛之效，即“卒章顯志”。例如《長城》一文文末：“這樣氣魄雄偉的工程在世界歷史上是一個偉大的奇跡。”

（2）抓文中的關鍵詞句，直抵文本內核。有的課文，一個關鍵的詞、一個關鍵的句子，足以牽動全文、溝通文脈，直抵文本內核，這個關鍵詞便是“文眼”。例如《地震中的父與子》中的“了不起”，《草船借箭》中的“神機妙算”，《我的伯父魯迅先生》中的“為自己想得少，為別人想得多”等。緊緊扣住關鍵詞句的教學，文章所表現的深刻內涵也就不言而喻了，學生也能順理成章地走進人物的內心世界，感受文章的思想所在。

（3）抓文中的反復處，牽起文本的情感線。有的文眼在文本中多次出現，反復詠嘆，回環(huán)起伏，不僅使文章充滿語言美，還表達了強烈的感情。如《難忘的一課》，課文線索清晰，敘事生動，感情充沛。“我是中國人，我愛中國”這句簡短而又深刻的話貫穿全文，反復出現，每一次都伴隨著一段情節(jié)，都表達了人物的思想感情。它既是文章的線索，又是情感的主線，集中體現了臺灣人民強烈的愛國熱情。

二、循“眼”而教，順根溯源

抓住了文眼，如何在教學中依托文眼，披文入情，有效進入文章分析，開辟一條直達文章意蘊深處的快速通道呢？

1、植根文眼，順藤摸瓜。把文眼當做藤蔓，順著藤蔓找到文章的真諦與全貌。例如，教學《只有一個地球》時，在學生基本熟悉課文內容的基礎上，教師抓住宇航員發(fā)出的感嘆：“我們這個地球太可愛了，同時又太容易破碎了！”發(fā)問：“宇航員為什么發(fā)出這樣的感慨？”引導學生回顧課文。教師接著再具體發(fā)問：“地球可愛在哪里，為何又說她容易破碎？”自然進入課文的分析。

2、提綱挈領，全面開花。在閱讀教學中，還可以利用文眼提綱挈領，帶動對全文的理解分析，教學既能省卻許多繁瑣分析，又能簡潔高效，起到綱舉目張的作用。例如《索溪峪的野》一文的教學中，可從文眼“野”出發(fā)，問索溪峪“野”在何處，學生陸續(xù)說出其山野、水野、野物野、游人野。教師則與學生一起走進其中，逐一分析體會其中的“野”。幾個“野”字一旦落實，索溪峪的特點便赫然明晰，作者贊美索溪峪的淳樸自然之美的主旨就更加突出了。

3、追本溯源，抽絲剝繭。有一些文章的分析理解需要教師潛心從文中尋找線索，通過結論去反向思索，追本溯源，讓學生有茅塞頓開、豁然開朗之感。例如，有的教師在教學《地震中的父與子》一文中，緊緊抓住“這對了不起的父子終于擁抱在一起”一句中的“了不起”，問學生：“為什么說他們了不起？”學生初讀后的理解作答，自然難以周詳。教師再問：“父親為什么了不起？兒子為什么了不起？”兩問之后，學生立即埋首書中，尋找依據。教師則順勢與學生一起討論分析父親“了不起”的原因和兒子“了不起”的原因。其間充分運用圈劃重點詞句、聯(lián)系上下文、反復品讀等方法，理解分析父親執(zhí)著的愛和兒子堅定的信念。理由找充分了，學生也就真正明白了他們“了不起”的原因了。反向追溯，一如寫作中的倒敘，將結論或結果先拋出，再去追問原因過程，抽絲剝繭，既能順應學生喜歡探究的心理，激發(fā)學生的學習興趣，更能在追溯中看清作者寫作的思路，體會作者寄寓其中的情感。

4、自讀自研，眾星拱月。有些文章并沒有明顯的脈絡綱要，教師為了打開學生的思維，讓學生自主學習、自由馳騁，等到學生自讀自研對文本有了一定了解后，教師再出示話題，巧妙引導學生從不同角度不同側面得出同一主題或同一結論，如眾星拱月般歸結出文章的思想主題。例如著名特級教師支玉恒老師教學《只有一個地球》時，以“讀了這篇課文，你心里是什么滋味”發(fā)問。學生紛紛發(fā)言，其中有學生說“酸”，教師則借勢發(fā)問：“從哪里感受到酸的，讀給我們聽聽。”有學生說“甜”，教師則引導學生去甜甜地讀。也有學生說“苦”的，教師又讓學生帶著苦澀的滋味讀。教師一問激起千層浪，引發(fā)學生各抒己見，百家爭鳴，教師相機就學生的“酸”、“甜”、“苦”等滋味逐一分析，正好可以將地球很美、資源有限、生態(tài)危機、移居夢破等貫穿其間，最后得出“我們這個地球太可愛了，同時又太容易破碎了”的結論，可謂順理成章，水到渠成。

5、中間開花，凸顯主題。這里所說的“中間”，不是單指文章結構的中間部分，而是描寫最精彩處，或是感情發(fā)展變化最迅速處，或是文章意旨最凸現處等等。“中間開花”能使學生迅速進入教材的“開闊地帶”，以最經濟的速度觸摸到學習重點，是一種科學高效的教材處理思路。例如，筆者在一次聽《背影》一文的公開課時，教者就采用了“中間開花”的處理辦法，這篇課文先后四次提到“背影”，老師在讓學生預習、掃除文字障礙后，就引導學生分析文章中段作者實寫父親在南京浦口車站買橘和混入人群時兩次“背影”這部分內容，然后向左右逐層推進，最后講開頭、結尾。一節(jié)課疏密有致，較為理想的完成教學任務。