論音樂教育哲學中的思辨特性對音樂教學實踐的影響

[摘要]在音樂教育得到快速發展的20世紀，我們拋去生活背景，以從學派林立、思想動力豐富的哲學動機作參考，哲學成為音樂教育得以發展的主要因素之一。哲學的根本特性在于批判和思辨，音樂教學實踐則是通過分享音樂審美意義的途徑對音樂表現形式的體驗。在哲學的角度，思辨是極端的，是形而上學的，但在音樂教育的實踐過程中，卻又與哲學中的思辨有著交叉點，而正是因為這種交叉，更加確定了音樂教育在發展人的審美、思維方式、價值觀等方面的重要地位。因此，本文就音樂教學實踐中存在的思辨特性與音樂教育哲學進行比較探討，以學校音樂教育為論述主體，從音樂教育哲學中的思辨特性和音樂教學實踐的概念出發，通過音樂教學實踐研究的課程設置、內容和評價三個方面簡要論述音樂教育哲學的思辨特性對音樂教學實踐存在的影響。

[關鍵詞]實踐性哲學；音樂教學實踐；音樂教學思辨特性；音樂教學評價

[中圖分類號]G6135[文獻標志碼]A[文章編號]1007-2233（2017）02-0026-05

一、概念界定

（一）音樂教育哲學中的思辨特性

1音樂教育哲學與思辨

音樂教育哲學這一概念的形成始于20世紀，從美國伊始并迅速遍及世界，音樂教育哲學作為音樂教育的理論支撐回答了音樂教育的本質和意義的根本問題，其框架結構和理論的完整性、系統性等方面的哲學特性使音樂教育成為世界各國廣受重視的新興學科。哲學的最高問題是思辨與存在的關系、意志與物質關系，在哲學中，思辨代表無客觀坐標地進行純理論與純概念的邏輯思考，它認為：“藝術的價值以及從事藝術的價值，都是非藝術的價值，藝術作品為許多目的服務，它們都是超藝術的”[1]。因此在本文中筆者將音樂教育哲學中的思辨特性定義為：音樂的價值不在于音樂作品本身，而是在于音樂作品之外非音樂的價值。

舉例來講，我們聽圓舞曲能夠感覺到三拍子帶來的輕松愉悅的氛圍，想起生活中開心的片段和情緒；在聽弗朗明戈或是阿根廷探戈音樂會覺得熱血沸騰，想起濃烈而炙熱的愛情；聽貝多芬的《命運》會覺得憤慨、悲切；聽《布蘭登堡》會想象出春天春意盎然的明朗等，這些例子雖然只代表一部分音樂給予人的感受，但也能夠將音樂的這種思辨特性突顯出來。這其中體現的思辨特征即為：由于每個人都是獨立而自由的個體，個體的生活經驗與情緒體驗側重都有所不同，因此音樂所表現出來的價值不僅是音樂作品本身，更是音樂作品外與聽眾所聯系的情感共鳴。這種由音樂價值導向的思辨對音樂教學實踐產生了重要影響。

2思辨能力

哲學中的思辨是雙刃劍，它可以在一個純理論和純概念的環境進行思考和辨析，允許存在任何思維角度甚至是思維悖論：思辨能力首先是一種抽象思維能力，與經驗不同的是它通過抽象思維和邏輯的過程解決問題，這種抽象的思維能力和邏輯能力是感受音樂和體驗音樂的重要組成部分。我們通過邏輯能力構成音樂作品的骨骼，再通過抽象的思維能力為其填充血肉，這其中音樂的元素、結構、動機、旋律、畫面等，也依靠思辨的過程來實現。筆者認為，思辨能力貫穿于音樂教學實踐過程的始終，從教學目標到教學過程再到教學結果，授課人和被授課對象的思辨能力影響著音樂教學實踐的效率。

3音樂作品時期演變中的思辨特征

哲學是人們運用包括系統性質疑、邏輯性分析或批判性思維在內的戰略手段去展開的事情，主要包括五個環節：精確、探討、分析、懷疑和辨別。由此可見，哲學的過程即在不斷批判思考的過程中建立系統性的感知，其過程即：將隱晦變為明晰，將模糊變為確定。20世紀之前，雖然音樂教育哲學這一學說還沒有正式成立，但人們已經能夠從音樂作品的更迭發展中看到作曲家在系統性理解音樂的基礎上，進行推陳出新——思辨的影子：他們總結之前的音樂作品，明確把握時代所需要的音樂形式，通過系統性理解之后，再對前人的經驗進行探討和分析，推翻、融合、獨立等，在這基礎上找尋屬于自己的音樂風格和元素，就這樣在社會、文化等綜合因素的影響下一步一步地向前邁進，最終形成了異彩紛呈的格局。

（二）教學實踐的理論觀點

1音樂教學實踐研究范圍

音樂教育對于實踐的研究主要包括音樂教學法、音樂課程設置、音樂教學目標、音樂教學原則、音樂教學過程、音樂教學內容、音樂教學大綱、音樂教材、音樂教學評價等。[2]本文將著重關注音樂教育哲學的思辨性對音樂課程設置、音樂教學目標、音樂教學評價這三方面的影響。

2音樂教育實踐在學科融合趨勢下的重要地位

隨著時間的變化與社會的推進，人們對于音樂性質和價值的理解不斷深化，在雷默《音樂教育的哲學》出版前后的時代，人們將音樂與人類學、社會學、民族文化學、歷史學、心理學、美學或社會哲學、認知科學、功能學等諸多角度進行了觀點融合，各領域涌動的觀點將人們對于音樂教育的研究層層堆疊。

雷默在1996年國際音樂教育學會（ISME）第22屆世界大會中提出音樂教育哲學需要進行重新認識，建構成為一種兼容性哲學，在1999年關于展望21世紀初期音樂教育的報告中，雷默將有關音樂和音樂教育價值的文字再次明確，提出音樂教育哲學必須脫離單一的“本質論”思維方法，采納多視角、多元文化的合理成分，以便廣泛和深入地理解和實現音樂在教育中應有的價值。[3]而在此前的30年，以雷默為主導的關于“音樂情感審美教育”在北美具有主導地位，它強調對音樂本身結構、要素、風格等音樂概念的學習，一切情感圍繞音樂作品本身。在20世紀末期，受歷史和社會文化等因素的影響，雷默對音樂教育的價值導向進行了梳理，這種“矛與盾”的結合方式，更加確定了音樂這一學科自身存在的哲學特性以及進行實踐的價值，在一定層面上穩定了音樂課在學校教育中的地位。

劉沛老師《音樂教育的實踐與理論研究》中對音樂教育價值觀點的融合趨勢提出了兩個主要的觀點：文化語境觀點和強調學習主體的主動涉入的實踐觀點。不同于傳統西方單方面的“審美教育”，文化語境觀點緣起于民族音樂學與人類學——不同的地域、社會、文化、環境、語言等對音樂教學的實踐及其價值實現都有著不同的教學法，多元文化主義的音樂教育觀逐漸取代歐洲文化中心的觀點，并將青少年的亞文化語境作為音樂教學內容的重要參考：與音樂教育相關的社會學、美學、哲學、社會心理學等內容逐漸成為音樂教學內容的立足點。

由此筆者認為，音樂教學實踐從學科趨勢融合的角度體現了音樂教育的哲學價值，即其價值不在實踐和教學的過程中，而是在音樂教學實踐之外對個體各方面的多元化影響。

二、音樂教學實踐中教學目標的思辨特征

1音樂教學目標演變過程中體現的思辨特征

近現代關于音樂教育研究的主流注意力集中在音樂教育的課程內容與教學方法上，也就是“上什么”和“怎么上”的問題，而音樂教學目標作為這兩項基本內容的體現與準則，滲透在音樂教學實踐的探索和改革之中，為了體現音樂教育在全面教育中的價值與功能，對音樂教學目標的探討儼然成為教學體系的重中之重。

早在文藝復興之前，柏拉圖和亞里士多德都對音樂的意義進行了深刻的探討。柏拉圖認為音樂是一種終身教育，能夠深入地滲透進人類的靈魂、貫穿人的一生，通過音樂能夠使人達到心靈的和諧，擁有正確的審美觀；[4]亞里士多德強調對課程內容的選擇，以人的審美情趣和實現人的發展作為音樂教育的主要目標，否定功利主義教育，強調“靈魂品質”的需求；文藝復興和宗教改革期間將音樂教育的價值和實施辦法做了具體而詳細的要求，音樂教育成為通過音樂來塑造人的手段被賦予了宗教和信仰的意圖； 在洛克的“紳士教育思想”中，一切實用的東西被列為課程的內容，音樂的教育被放到了最末端，洛克認為對于音樂的學習是浪費時間的，即使作為一種消遣的愛好，它也可能使你交上奇怪的朋友；盧梭的自然教育思想在音樂教育的實踐當中得到了充分體現，他主張人應當順應自然，在自然的狀態下一切的人都是自由的，兒童的音樂教學應當以兒童感興趣且與兒童相適應的內容為主，盧梭在音樂教材、教法的改革是社會向前發展、脫離腐朽的必然產物。在這發展的過程當中，不同的時期對于音樂教育的實踐都有著不同的側重點，由此筆者推論得出音樂教育的目標是為社會目的而服務的，編撰教材的內容、一整套教學方法的依據，都來源于這個社會的根本需要。

2以三大教學體系中的教學目標為例的對比分析

達爾克羅茲教學體系、奧爾夫教學體系和柯達伊教學體系是近代以來在國際上具有重要影響的三大教學體系，由于其誕生的社會、文化背景各有差異，因此這三大教學體系的教學目標也各不相同。

（1）達爾克羅茲教學體系的教學目標

達爾克羅茲在《節奏、音樂和教育》中提到“體態律動學的最初目標，在于解決學生不能將聽覺感受精確地表達于節奏群中細部這一問題；在于試圖通過聽覺和動覺訓練的結合達到心理和生理上的和諧”。[5]他在書中反復強調“方法只是實現目標的一種手段”“音樂是情感的直接反映，節奏僅僅是用來為自動化地表達情感的音的運動和力度層次的載體”，他指出16、17世紀音樂教育的目標帶有宗教性質，工業革命后的功利主義思潮一度讓音樂教育處于很低的地位。“達爾克羅茲在音樂教育上的主導思想是，在激發音樂學習的良好動機基礎上，通過音樂給予人的情感以積極的影響，達到美的教育這一目標”。他認為音樂教育對人的情感過程產生影響，提倡音樂教育應當屬于美的范疇，教師滲透給學生關于美的觀念，學生在學習的過程中能夠“體驗和傳播情感”，兒童在進行音樂學習的過程中應當保持對音樂的興趣和良好的動機，從而達到對音樂的熱愛。

（2）奧爾夫教學體系的教學目標

在達爾克羅茲的體態律動教學于世界范圍得到普遍認可之后，德國出現了奧爾夫音樂教育體系——以節奏為基礎創造性的兒童教育。他將兒童的創造性看作是兒童自然天性的延伸，他說“音樂應該同其他學科一樣成為學校教育的重要組成部分，因為音樂能夠培養學生的情感、想象力和個性”。因此，奧爾夫不僅僅是單純的音樂節奏性的知覺訓練，更是將美學思想貫穿于教學思想中，它的目標旨在通過培養兒童身體節奏知覺的同時，開發兒童的創造性潛力，這種潛力將不僅作用于音樂這一單獨的學科，而是可以作為一種思維，植根于兒童的思考模式和解決問題的模式中，使其情感、想象力、個性都能夠得到有效培養。

（3）柯達伊教學體系的教學目標

柯達伊的教學思想對我們的音樂教育有著實踐指導意義。柯達伊的教育思想將普通學校音樂教育作為音樂教育所應當發展的主線，在整個音樂教學體系中，無論是從教學原則、教學方法還是教學的內容，都是以民族基調展開的，旨在培養理解匈牙利人民的新一代，發展民族文化，鞏固和加強民族意識與民族團結。他十分強調歌唱在音樂教育中的作用——樂器不能夠隨身攜帶，也不能夠發出聲帶一般自然的聲音。

總之，從目前為止運用比較廣泛的三個音樂教育體系的教育目標對比分析中我們可以得知，教育目標是在辯證地發展著，不同的教育目標適應不同教學理念和出發點，其本身的意義不存在于教育目標的本身，而是在于通過教學過程系統的學習后能夠培育出對社會和國家需要的人才，這種需要正是音樂教學實踐不斷探索、不斷實現、不斷思辨著前進的動力。

3以新課改中的“三維目標”與“雙基教學”為例的對比分析

（1）“雙基教學”的利與弊

在課程改革之前，東西方教育差異明顯，西方教育注重過程，東方教育注重結果，我國的傳統教育作為東方式教育的典型，也是較為注重結果而忽視了過程，在教學實踐的過程中往往忽視了學生這一主體在教學環節中的重要作用。從20世紀五六十年代開始“雙基”教學的思想深深地植根于我國的教學領域中，這種以基礎知識和基本技能為主要教學內容的教育方法在短時間內改變了我國的教育教學質量，而在課程改革后，人們對于這個“應試教育”的“肥沃土壤”提出了質疑：在教學中教師不考慮學生的情感需要，忽視了學生在教學環節中的主體地位，這種機械式的訓練使學生在以“興趣”為代價換取基本技能是否值得？

（2）“三維目標”

“三維目標”是新課改提出的重要內容，它將教學目標從傳統的基礎知識和基本技能改為知識技能、過程與方法、情感態度與價值觀，這種三維立體式的教學目標比較“雙基”而言更適合音樂這種能動性較強的學科。這次改革也辯證地說明了學習不是目的，目的是通過學習我們能夠在教學過程中獲得的情感體驗和正確價值觀的有利形成。《音樂課程標準》還指出：“音樂課的教學過程就是音樂藝術的實踐過程。”將學生的審美感知與體驗帶入到音樂教學實踐的環節中，貼近學生的生活，改變教師原有的知識觀，新的知識觀認為知識是一個動態的發展過程，是主體在實踐的基礎上對無限發展著的客觀世界的動態認識。[6]教學目標的改革促使活動主體從老師逐漸向學生轉變，傾向于情感的感受而非作品本身的結構。

筆者從二者之間的對比分析中推論：教學目標的更新換代從本質上看是思辨的——“三維目標”是在“雙基”的基礎上進行了批判性繼承和創新性拓展，這種思辨在一定程度上受社會文化和歷史背景的影響。

三、音樂教學實踐課程設置的四個維度及其思辨特征

在音樂教育的課程實施環節中，主要通過音樂聆聽、音樂體驗、音樂審美、音樂創造這四個維度將音樂教育的意義更加具現化：

（一）音樂聆聽

1音樂聆聽

希拉費恩曾在她的書中提出音樂聆聽包括四個常規性過程：封閉、抽象、轉化和等級結構。

封閉，每個音樂實踐都具有開端、連續和終止的特定原則和秩序，我們可以從聆聽的過程中分析到音樂實踐的規律，在許多西方的實踐中，多種模式混合的終止式，調式調性的連接與構成，都可以看作是一個封閉的特定原則和秩序。抽象則是指在音樂實踐的過程中，將音樂所想表達的動機連貫地貫穿于作品始終，在聆聽的過程中我們能夠清晰體驗到這是屬于哪個作品的哪一部分。比如，作曲家通常將一個旋律動機從呈式部中分離，通過變奏、再現等形式，將其定位成不同的主題或是展部的萌芽，使聽眾在聆聽時產生抽象的記憶，從而留下深刻的動機印象。與抽象過程相似的是轉化。運用轉化的手段，在抽象的過程當中，通過重復和重復模式來產生動機印象：比較常用的轉化包括裝飾音、轉調、簡樸變奏、華彩變奏、倒置和節奏變化等。聽眾能夠在這個過程中對音型之間的不同對比進行判斷，多數情況下，對短期模式和長期模式的相似和不同做出非語言性決策。在音樂聆聽中，不同人群介入一個可能與各種音樂文化的音樂制作和聆聽都相關的等級結構的決策中：在構成音樂作品的諸多要素中，雖然每一個細節都對整體設計起到不同的作用，但并非每個模式和關系都能夠在作品中具有同等重要的作用。聽眾會根據生活經驗和自身的生理行為方式以及作曲家的創作意圖，選擇性地記住作品中至關重要的旋律。[7]

2音樂聆聽中的思辨特性

在實踐哲學指導下的音樂教育是敦促教育者通過真正的音樂制作教育兒童音樂是一種多樣的、人文的、參與性的、社會性的和表演性的藝術。美國當代哲學家彼得·基維認同制作音樂和傾聽音樂的主體是一體的。在教學環節中的音樂聆聽不僅是聆聽音樂的結構、知識元素、文化背景，更多的是通過聆聽來學會制作音樂，制作音樂與聆聽音樂相互影響、作用，使學生能夠自我發展、獲得建設性知識和平衡流暢的音樂素養。

（二）音樂體驗

實踐性哲學認為音樂體驗的價值在于音樂制作者和聆聽者在音樂制作和音樂聆聽的建設性行為中實現自我發展、自知自覺和自足。這種觀點不同于美學教育家的觀點（音樂體驗等同于審美體驗的觀點），它擺脫了單獨的審美過程，將音樂制作與音樂聆聽穿插于其中。

音樂作品可以表達各種意義，包括道德的、教誨的、政治的、宗教的、形象的或個人的意義，而這些意義需要通過人的存在性經驗來引起共鳴，不能夠將音樂作品單獨地分離出來進行理性、不自足的分析，實踐性哲學認為音樂體驗依賴于語境的思維和認識能夠對我們稱之為音樂作品的物理事件與所有人類活動之間的互動做出公斷。

音樂教育中的音樂體驗主體是教師和學生，這其中雖然包含了教材大方向的目的性與傾向性，但單就“體驗”來講，教師對音樂作品的選擇以及對作品的詮釋和為體驗而設計的互動，都能夠對學生的感受產生傾向性，因此，結合生活經驗，通過環境、語境、思維和認識，讓學生全面而自主地體驗音樂是音樂體驗的思辨特性。

（三）音樂審美

20世紀，音樂教育審美哲學成為音樂教育領域中最具有影響力的構想之一，許多教育學家在定位音樂教育審美哲學的同時，不斷地對音樂教育進行了系統性的思考并將音樂教學的過程與理論進行了升華，為其開拓了一個哲學上的中心位置。雖然音樂教育審美哲學在歷史上的地位是毋庸置疑的，但其作為哲學的價值卻一直備受爭議——審美概念將藝術與生活分離開了，這些學者（阿瑟·黨托、威納·鮑曼等人）提出：無論是從音樂對象、審美感知還是審美體驗的角度，我們通過音樂所獲得的美感體驗都應與我們的人類生活息息相關。

音樂教育哲學家詹姆斯·莫瑟爾是最早依據音樂美學概念構建音樂教育概念的先驅之一，在《音樂教育中的人文價值》中曾提出：音樂的價值存在于以音樂描述人類情感的聲音模式，或使情感具體化的能力。[8]而這種能力通過審美主體在感性的聽覺經驗基礎上，通過聯覺與想象，使主體產生相應的理性升華并獲得美感體驗這一人類高級的心理活動。

因此，在音樂教育中的音樂審美不僅包含對音樂作品、元素的審美，更重要的是通過音樂教育使受眾獲得獨立審美、思考的能力，并在過程中能夠辯證、公平地看待音樂的學理性思想，使其不論在形式還是內容都能夠得到有機的統一。

（四）音樂創造

在教學實踐環節中，創造性的音樂成果——表演、即興表演、作曲和改編等——能夠通過音樂實踐體現音樂制作者自身的音樂原創性理念和音樂素養，音樂創造的過程是在音樂實踐語境影響下的音樂意識不斷產生能力并促進能力主動探索的機動過程，能夠刺激和反作用意識主體，從而達成創造性音樂成果的成就。這種音樂實踐的語境不僅包含音樂制作者的音樂生活環境，還包括其他社會、歷史、政治、生理、心理等一切能夠構成音樂實踐的多重因素，沙龍·白林重申：“這種新穎的因素（在一部具有創造力的作品中）起因于有著歷史事業的語境中，該事業還是傳統的一部分；由于該傳統有方向、有目標、有意義，因而創新可以得到理解。”[9]

“創造是指將兩個或兩個以上概念或事物按一定方式聯系起來，主觀的制造客觀上能被人普遍接受的事物，以達到某種目的的行為，有意識地對世界進行探索性勞動”。目前的音樂教育環境強調學生在“教學”過程中的重要性，滿足學生的知識渴求和音樂性需要，健全學生的獨立性思考與審美，并能夠用音樂的形式表達出來，這使音樂創造成為實踐和檢驗教學成果的有效手段，是音樂教學實踐環節的重中之重。

從以上四個維度我們可以清晰地看到思辨特性在音樂教學實踐中對課程設置的影響。

四、音樂教學實踐中教學評價環節的思辨特征

從審美哲學出發的對音樂教育價值的簡要討論。音樂教育的價值不在于教育本身，而在于教學對象在教學過程中獲得的審美體驗與情感認知。[10]音樂教育的價值決定了音樂這一學科的社會比重，是普通音樂教育不可忽視的重要觀點，音樂教育價值的不同觀點在實踐中對音樂教育的功能和目的的認識也有所不同，進而也左右著音樂教學的各個方面的行動。本文關于音樂教學評價環節的討論，筆者從音樂教育的價值開始，從審美的角度進行簡要討論。

1“自律論”與“他律論”

時間更迭，流派繁多，這其中有些觀點是立足于人類學、民族學和社會學的角度，有些融入了心理美學的內容，在這其中比較為眾所認同的對音樂教學實踐具有指導意義的學說筆者簡要討論以下三種：所指論、表情論、形式論。

所指論認為音樂意義體現“在音樂的外部的概念、行動、情緒狀態和特征”，也就是“他律”。“所指”指的是存在于音樂外部的形象，比如《金蛇狂舞》《高山流水》等音樂給人以音樂外部的畫面感，在音樂作品中這種“所指”的手法并不少見，標題音樂對于此間的追求手法更是突出而明確。表情論與形式論認為音樂意義的體現存在于音樂內部，也就是“自律”，形式論著眼于理性或理智思維，表情論著眼于情緒，也就是前者遵從于人的認知過程，后者側重于人的情感過程。

2“同型論”

以上三種觀點于邁耶看來各有利弊，由于音樂所作用的個體在生活經驗、心境、文化、定勢等因素上有所差異，所指和表情的意義沒有具體而特定的形象，形式論難以解釋音樂的意義，因此他將格式塔心理學中的“同型論”與音樂的學習中人的體驗感知進行了有機整合，得出類似格式塔心理學中“同型論”的結論：“情感經驗的形式和引發這種經驗的音樂作品的形式，應該是相類似的。”他將音樂教育價值從審美哲學的角度進行了論證，他對于音樂教育意義的觀點成為20世紀后半葉西方音樂教育界進行理論研究和實踐的理論基礎，貝內特·雷默在他的著作《音樂教育的哲學》中對邁耶的思想進行了承襲和延續，且對于音樂教育的實踐意義進行了深入探討并付諸實踐，這種從審美哲學角度出發對音樂教育的本質與價值之間存在的必然聯系的剖析，不僅左右了20世紀70年代以來美國教育的理念，并在一定程度上透過雷默的兩次訪華，影響了改革開放以后中國的音樂教育。

3新課改中音樂教學評價的思辨特性

新課程改革中對音樂教育的目標進行了重新定位，這也意味著傳統音樂教學評價的屬性意義與界定功能與素質教育強調的理念相悖，評價模式是教育過程中左右學生的認知、行為和價值模式的重要參考基準，傳統應試教育的評價思想如果不能夠做出新型改革，會對素質教育的徹底實施在邏輯和實踐上產生滯阻。

傳統音樂教學評價主要集中于結果性評價而非過程性評價，這種評價方式在一定程度上限制了學生的情感體驗和價值觀的形成，2011年版義務教育音樂課程標準中提到：音樂課程評價應充分體現全面推進素質教育的精神，貫徹本標準所闡述的課程理念，著眼于評價的診斷、激勵與改善的功能。通過科學的課程評價，有利于學生了解自己的進步、增強學習的信心和動力、促進課程教學質量的不斷提高。新課標強調了在音樂教學評價中側重學生在音樂學習中對音樂認知和情感價值觀形成的過程，尊重學生的個體差異性，著重測量學生的音樂能力。

4綜合素質能力“相冊”式評價的思辨特征

（1）“相冊式”評價體系

伴隨著音樂教學理念、教學內容、教學原則等角度的音樂教學與實踐的推陳出新，音樂教學評價也隨之發生了巨大的變化，其中針對高等師范院校音樂專業構建的“相冊”式評價在學生綜合能力與素質的多維度的評估與測量是新興音樂教學評價體系的代表之一，從整體上說，相冊式評價吸收的各種理論學派的思想精華——皮亞杰的建構主義學習理論、霍華德·加德納的多元智能理論、弗拉維爾的元認知理論以及后現代主義的課程理論思維——實現了教學評價思想、模式技術的轉型。

（2）“相冊式”評價的實用價值

“相冊式”評價體系的操作深刻地反映著素質教育在世界范圍內各級教育方案中的全新評價理念和邏輯，[11]“相冊”的具體內容不僅包括在教學過程中個體或群體的音樂表演作品和藝術成果，更包括音樂教學的設計方案和實習過程、網上關于音樂或音樂教育的聲像信息、音樂教師的基本從業技能等等，最終使它們成為展示學生學習成果和印證其個體發展過程的論證材料，這當中最重要的是學生對自己所展示的藝術作品和個體發展歷程的反思，并運用反思促進新的進步，這也是其印證素質教育中“以人為本”的實踐體現。（3）思辨特征

“相冊式”評價體系在其構建的理論范圍內將學生在學習過程中獲得的經驗和應用實踐相結合，詳細評估學生在課堂中收獲的關于“課堂以外”的知識，這些知識不僅是音樂的教學成果，更是涉足學生成長生活的經驗及意識與思維范式的形成，筆者由此推論，這種強調綜合素質能力的“相冊式”評價體系在理論構成上具有思辨特征。

小結：從音樂教學實踐研究的課程設置、內容和評價三個方面的思辨特性推論，音樂教學實踐與其在音樂教育哲學中的思辨特性是相輔相成的，二者這種的相互促進內在動力結構是音樂教育不斷發展進步的究因，在形而上的觀念與實踐相結合不斷推翻重塑的過程中，音樂教育在諸學科教育中的地位日益穩固。

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（責任編輯：張洪全）