優化初中歷史教學評價體系

一、評價過程全程化，有效促進學生全面發展

項目教學是一種以實踐為導向、教師為主導、學生為主體的教學方法，它選擇典型的項目為教學內容，通過師生共同實施項目內容進行教學活動，這種教學法在項目任務完成過程中，能使學生積極地參與學習，自覺地進行知識建構。傳統教學評價的弊端主要在于過分注重終結性評價，過分注重學業成績評價，而對學生平時學習全過程的評價則重視不夠。項目教學評價不僅包括考試形式，還包括日常的評價；不僅重視知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀教學目標的整合，還關注學生學習方式和個性的發展。

1.課堂上進行互動即時性評價。

在項目教學評價體系中，既注重對學生的終結性評價，更注重加強過程性評價，關注成長過程，將評價貫串于日常教學行動中，使評價實施日?；⑦^程化。在教學過程中，教師關注學生的學習狀態，課堂上放手讓學生自主學習，全面把握學生學習過程，充分利用激勵機制，對學生分析問題、解決問題、表達能力等多方面進行及時評價。

課堂上適時、恰當地對學生的學習態度、行為、成果等進行評價，對于激發學生的學習熱情和信心，克服學習過程中的心理障礙，拓展、激活學生的思維，融洽師生之間、同學之間的感情等都有重要的意義。

2.建立學生學習評價檔案。

在日常學習中，學生的眾多表現都是他們發展的足跡，這些足跡就是我們評價的依據，所以搞好過程評價還需要為學生建立學習評價檔案，記錄學生發展的足跡。這種檔案，可包括學生課堂上參與學習的積極性和認真程度、參加課堂活動情況、課外查閱資料完成學習任務情況以及檢測情況等，它可以真實、深入地再現學生發展的動態過程，全面反映學生的個性，從而落實新課程所倡導的關注學生的全面發展、關注每一位學生發展的理念。

本檔案可由學生自己填寫，亦可由小組長填寫，最后教師可根據學生自己的填寫情況或小組長填寫的情況以及自己平時掌握的情況綜合填寫。

3.建立學生學習成果檔案。

學生是一個有生命、有思想、有靈魂的個體，對學生而言，全面發展并不是要求學生“全優”，而是允許和鼓勵學生在基本素質全面發展的基礎上發展特長，發展個性。我們可以建立學生學習成果檔案，將學生在學習過程中的歷史小制作、小設計、小論文、小劇本或小報刊進行收集，定期進行成果展示，增強學生的成就感，以激發其學習動力。

4.期中或期末進行總評。

這種評價應是各評價主體的綜合、過程性評價與終結性評價的綜合、定性評價和定量評價的綜合。如表：

評價的目的不是為了選拔，而是為了學生的發展，所以評價的最終結果是幫學生制訂改進計劃，以利于學生進一步發展。教師根據評價結果寫出綜合評語，分析學生的優勢和劣勢，并指出發展方向。

二、評價形式多樣化，有效提升學生綜合素質

傳統課堂教學評價的典型方式是考試，一次卷面考試決定學生的一切。這種太過于重視結果而忽視過程表現的考試，無法客觀地評價一個學生，不利于調動學生的積極性，不利于對學生全面評價，也不利于培養學生的綜合素質，因此在評價過程中，要努力開發具有不同標準、不同需求、不同形式，甚至不同范疇的評價內容。量化評價應既重視結果又重視過程，也就是卷面考試和過程考查相結合。

如筆者在期末考試時，學生總分由筆試部分（70分）和過程評價（30分）兩部分組成。過程評價由任課教師根據學生平時的課堂表現、情景測驗情況（短劇、小品表演、小組競賽、答辯、手抄報、剪報、小制作等作品展）等情況酌情評價。

又如有一命題：“采訪你的父母、爺爺、奶奶、鄰里鄉親等，向他們了解當時的大躍進、人民公社、反右傾運動是怎么回事？你如何看待這些事件？（1）寫出你選用的研究方法。（2）將你的研究結果呈現出來。”這道題在考場上無法完全完成，所以后來筆者根據實際情況進一步完善考試評價體系。學生總分由兩部分變為三部分：場上閉卷部分（60分）、場下開卷部分（20分）、過程評價部分（20分）。場下開卷部分是探究性題目，要求學生在考試后一周內完成。

平時歷史考查除通過以上方式操作之外，還可以采用“刊物記錄法”。安排各班學生分組辦歷史期刊，每學年一期，小組之間合作完成，期末評比計入總分。這樣不僅記錄下了學生的過程發展成果，達到了評價學生綜合素質的目的，而且期刊上刊載學生自己的作品可以讓學生品嘗成功的喜悅，激發他們的學習欲望。

三、評價內容多元化，有效發展學生思維能力

歷史課程標準提出：“歷史課程需突出體現義務教育的普及性、基礎性和發展性，應面向全體學生，為學生進入和適應社會打下基礎?！倍酝目荚嚩鄶凳撬烙浻脖车闹R性題目，考試時背得很熟，但過后卻忘得一干二凈，使歷史學科也失去了它的功能和價值的本來面目。新課程為改變這種狀況提供了可能，筆者在評價項目上也進行了一些改革。

為保證學生獲得基本的歷史知識和能力，特設“知識園地”、材料分析和圖表制作題，引導學生不拘一格、大膽創新。為鼓勵學生發散思維、用歷史知識解決實際問題，增加了“各抒己見”“以史為鑒”等解決實際問題和現實問題的題目。比如：“在治理國家的問題上，儒、法、道三家的思想主張有什么不同？”為鼓勵學生課外探究，知識拓展，設計了“史海拾貝”。比如：“你知道多少古史傳說中的英雄人物？你最喜歡的是誰？從他身上你可以得到哪些啟迪？”為引導學生探究，設計了“探究園地”，而且題目具有開放性，可給出三到四個課題，讓學生任選其一或一個課題多種選擇。題目的開放性給學生留有自主選擇的余地，尊重學生個性，張揚學生個性。

為培養學生的評價能力，把學生當主人，讓學生真正參與到新課改中來，筆者設計了“小小評論家”，給學生提供說出心里話的空間。比如：“你有幸首次使用新教材，與新教材相識已經一學期了，你喜歡它嗎？你對它還有什么要求？你喜歡你的歷史老師以及他的教學方式嗎？你對他還有什么要求？你喜歡現在的考試方式和題型嗎？你有什么好的提議嗎？請以《我看歷史教材》《我看歷史老師》或《我看歷史考試》為題寫一篇小短文?！睂W生的這種評價不僅最公正、最有價值的，而且學生會產生被尊重的喜悅，這將有利于促進學生的發展和新課程的發展，也有利于學生歷史思維能力的培養。

四、評價標準層次化，有效培養學生歷史素養

多元智能理論告訴我們，每個學生都有可持續發展的潛力，只是表現的領域不同而已。不同學生在認知方式、個性特征、學習習慣、生活特點、興趣愛好等方面都是千差萬別的，他們也有不同的“最近發展區”。每個學生都有自己的智力強項和獨特價值，對所有的學生都采取同樣的評價標準和評價方式是不合理的。

課堂教學評價的目的是調控教師的“教”和學生的“學”，爭取課堂教學的高效。因此，我們對學生的評價應該采用多種層次的標準，應具有多維性。

如：對學習能力弱一點的學生，筆者重視對他們學習興趣的評價，根據他們對學習的熱情程度給予客觀評價；對思維比較活躍的學生，筆者則設計了創意評價，從是否具有較高的歷史思維能力和豐富多彩的想象能力入手進行評價，很好地促進了學生創造力的發展；而對一些感悟能力、表現能力都比較強的學生，筆者則把評價的重心傾向于學習結果，通過展示交流來肯定他們的優點，也以此為其他學生樹立起榜樣，使那些相對差一點的學生有了努力目標。在筆者制訂的評分標準中往往有這樣的要求：“若1、2小題寫出三個以上，可獎勵2分?！薄爸灰f出其中一種意思就可得滿分，其他合理的、有意義的說法也可酌情得分?！薄皩懗稣n本以外的條目可獎勵1分?！薄爸谱鲌D表大膽創新，有創意者獎勵2分?！边@些項目都關注了學生的學習態度、對事物的看法和從歷史中得到的啟迪，注重了對學生情感態度與價值觀的培養。

作者單位：江蘇省蘇州市吳江區梅堰中學