讓“教”與“學”融為一體

直到現在，還有老師碰見我便說：“那年你那堂《孔已己》上得真精彩！”有的老師干脆把我那堂課稱作是我的“成名作”。而我自己在很長一段時間里，也把那堂公開課視為我教學歷程中的“精彩瞬間”。

那是1997年10月，我參加四川省課堂教學大賽。按比賽規則，參賽選手都是在臨賽頭一天抽簽決定執教課文篇目，我抽到的是《孔已己》。在賓館房間備課時，我反復思考的是，如何讓這堂課“出彩”？我竭力希望這堂課的教法能夠與眾不同，讓聽課老師（特別是評委）耳目一新。經過反復推敲，我決定從小說最后一句話拎出一個問題：“為什么魯迅說‘大約孔已己的確是死了’？”以此切入課文，緊扣“大約”“的確”兩個詞進行挖掘分析，讓學生從人物性格和社會環境兩個方面深刻地理解這篇小說。這樣的教學思路，容易出奇制勝。但是，如果一開始便由我提問，會顯得對學生很不尊重，因此我打算上課時，還是先讓學生們提問。

第二天在課堂上，我先簡單說了幾句開場白，便讓學生進入課文：“請同學們快速閱讀一遍課文，把你不懂的問題提出來，看誰的問題提得最多。”

同學們獨自默讀，思考。我來回巡視。不一會兒，學生紛紛提出了問題：“小說開頭為什么要寫魯鎮酒店的柜臺‘和別處不同’，是‘當街的一個曲尺型的大柜臺’？”“老師，第一段為什么要說‘這是二十多年前的事，現在每碗要漲到十文’？”“‘咸亨酒店’為什么要往酒里羼水呢？”……

這些問題在我看來，都不是課文的重點，因此我三言兩語便詼諧地輕輕帶過。在笑聲中，課堂氣氛開始活躍了。我繼續讓學生提問，想讓學生再問幾個問題，再拋出我的那個關鍵問題。

就在這時，一個男生舉手站了起來，問：“為什么作者在小說的結尾說‘大約孔已己的確是死了’？既是‘大約’又是‘的確’，這好像是矛盾的。該怎么理解呢？”

那一刻，我真是高興極了！學生無意中提出了我精心設計并正準備提出的問題，這比我提出這個問題更能夠體現出“尊重學生”，我忍不住大聲說：“好，好，這個問題的確值得研究。因為這個問題弄懂了，這篇小說課文思想內容、人物形象等方面的問題也好理解了。好吧，我們這堂課，就來研究研究這個問題。”

我先請學生們思考為什么說孔已己“的確是死了”，他們一下沉默了。

我提示道：“課文第一次正面描寫孔已己，是哪一段？”

學生們說：“第四段。”

“好，我們就研究這一段。”我開始和學生一起進入課文，“我們來看看作者通過寫孔已己的哪些語言、行為、或者動作、神態，表現出了孔已己怎樣的遭遇，他面臨怎樣的社會環境，一句話，他有著怎樣的性格？”

同學們開始默讀思考。我引導學生細細地品味課文語言，通過作者對孔乙己語言、行為、動作、神態的描寫，把握孔乙己的性格，認識孔乙己究竟是怎樣的人。一時間，學生的思維非常活躍，他們發言非常積極。

在學生紛紛舉手發言之后，我說：“現在，我們可以對孔已己做這樣的概括——孔乙己是一個困窘落魄而又自視清高、死要面子而又被人嘲笑欺凌的下層知識分子的形象。總之，孔已己是一個弱者的形象。”說著，我在黑板上板書—困窘落魄而又自視清高、死要面子而又被人嘲笑欺凌的下層知識分子的形象。

然后我總結道：“看，在這樣冷酷的社會里，孔已己當然只有死路一條。如此看來，科舉教育造就了孔已己的病態人格，而社會環境又是如此冷漠，孔已己的死是必然的了！除此之外，他別無選擇。因此，魯迅先生說他‘的確’死了！既然這樣，為什么魯迅先生又要說‘大約’呢？”

我打算引導學生開始分析“大約”，進而把握小說所反映的社會環境。

一個女同學說：“這表明是作者的推測，因為‘我’畢竟沒有親眼看見孔已己的死。”

我問：“那么有沒有其他人看見孔已己死呢？”

同學們說：“也沒有。”

“為什么沒有呢？書上有一句話是怎么說的？”我提醒同學們看書。

同學們翻開書看了起來，不一會兒他們讀道：“孔乙己是這樣的使人快活，可是沒有他，別人也便這么過。”

我說：“對，就是這一句話，表明了孔已己的社會地位，也說明了不可能有人關心他的死活。如果說一個‘的確’，寫出了孔已己性格所導致的必然悲劇的話，那么，一個‘大約’則含蓄表現了社會的某種特點！是什么特點呢？原文當然沒有直接概括出來，但有暗示的。同學們再看一看，孔已己最后是怎樣從人們的視線中消失的呢？請在原文中找答案。”

一個女同學說：“孔已己是‘坐著用這手慢慢走去了’。”

我肯定她的發言：“很好，這是對他個人的描寫；那么，其他人又是怎樣的神態呢？”

她說：“其他人都沒看見。”“沒看見嗎？請你再仔細看看課文。”她看了看課文，說：“周圍的人在‘說笑’。”

我說：“請你把這句話完整地讀一遍，讀出感情，好嗎？”

她用沉重的語氣緩緩讀道：“不一會，他喝完酒，便又在旁人的說笑聲中，坐著用這手慢慢走去了。”

“是啊，最后孔已己就在旁人的說笑聲中，慢慢的走去了，也是永遠的消失了！”我也沉重而緩緩地說，“同學們，現在我們可以說，‘大約孔已己的確死了’，這個‘大約’隱含著社會的冷漠，這個‘的確’表現了孔已己死亡的必然。冷漠的社會，造就了孔乙己的悲劇性格，也導致了孔乙己的悲劇命運！作者這是這樣，通過一個人寫出了一個社會。這個‘人’死了，這個社會也沒有任何理由繼續存在下去！如果說我們同情孔已己的死亡，那么我們更有理由詛咒這個社會的滅亡！”

追敘到這里，我的耳畔似乎還回響著那堂課結束時全場如雷的掌聲。結果，我這堂課獲得了一等獎。于是，在中學語文界我漸漸開始引人注目。

但是，八年過去了，我現在卻越來越羞于提起這堂課了。盡管現在不時還有老師還對我說：“您那年上《孔已己》給我留下的印象太深刻了！您早就在實踐新課程理念了！”可也許只有我才知道，聽課老師所稱道的那些“精彩”—摽比如，我的從容自如，學生發言的踴躍，課堂氣氛的和諧，其實都只是表面的，這些表面現象巧妙地掩飾了我內在的“教師本位觀”！換句話說，表面上看，我很尊重學生；但骨子里面，我尊重的是我自己。

這突出表現在我整個課堂教學設計都著眼于我如何“教”，而不是學生如何“學”。課前我精心設計了一個“牛鼻子問題”：“為什么魯迅說‘大約孔乙己的確是死了’？”在教學過程中，碰巧（這個“碰巧”對我來說是一個意外的驚喜）學生也提出了這個問題，因此后面的教學就顯得很“自然”了；但是，如果學生沒有提出這個問題呢？那我肯定要提出的，因為我絕對不能允許課堂的流程越出我預設的軌道。所以，盡管由于我富有經驗的的課堂調控能力，這堂課表面是很“輕松自然”的，學生也很“自由”，但這一切的背后都有我不動聲色的操縱，一切都按我預先設計好的思路在進行，而表面上的“和諧”都不過是故作姿態而已。

閱讀教學的起點在什么地方？應該在學生的心靈！

不僅僅是那次執教《孔乙己》，應該說我以前上課，往往都是先拋出一兩個自己精心設計的問題，然后組織研討，在研討中讓學生理解課文內容。這樣做的立足點是在教師，而非學生。能不能讓學生先提問？能不能尊重學生對課文的“第一印象”？能不能從學生的疑問開始我們的教學？完全可以的，因為對一篇課文來說，首先是學生學，而不是教師學。

還是回到對《孔乙己》那堂課的剖析。如果真正把學生的心靈需要作為教學起點，那么我就應該從學生提問開始真正的教學。那堂課的開頭，我似乎也讓學生提問，但那不過是虛晃一槍，做給評委看的，等到自己覺得“渲染鋪墊”得差不多了，便把學生的思維硬拉到我事先準備好的問題—也就是對課文最后一句的分析上。

這樣教學，的確令人“耳目一新”，但我的著眼點，都是為了方便我教，或者更赤裸裸地說，是為了更容易獲獎。學生在閱讀這篇課文時，遇到的問題多半不會首先是對最后一句話的理解，而是剛開始他們提的那些的問題，但是，面對他們的提問，我卻敷衍應付，心里想的是怎樣讓學生“配合”我的教學。同樣的，在整個課堂過程中，學生的思維的確活躍，他們的發言的確積極，但他們的思維都沒有超出我限定的框架，他的發言無一不是說出我希望他們說出的“正確答案”。這不是典型的“假民主”“假對話”是什么？

因此我現在主張，無論備課還是上課，都應該從學生的角度來思考、設計和操作，要讓（教師）“教”的思路與（學生）“學”的思路盡可能有機地統一起來，要把（教師）“教”的過程變成（學生）“學”的過程。

當然，這樣說這樣做，絕不是否定教師的作用。在啟發學生提出問題、研討問題的過程中，教師有沒有發言權？這個問題似乎是不難回答的，當然有！不錯，在“學習共同體”中，就思想權利而言，教師和學生是平等的，然而他是“平等中的首席”。

“平等中的首席”這個位置，是教育本身賦予教師的。教育的方向和目的，教師對學生成長所承擔的道義上的責任，都決定了在教學過程中，教師不可能是一個放任自流的旁觀者或毫無價值傾向的中立者，而理應成為教學對話過程中的價值引導者。事實上，無論是教學目標的確定還是教學活動的組織，都體現了教師的價值取向。純粹“客觀”的教學，永遠不可能存在。

任何時候，我們強調的都是當時所缺乏或忽略的，而不是從一個極端走向另一個極端。面對現在課堂上教師依然是強勢的狀態—不管這種強勢是表面的還是隱蔽的，我這里強調教師的對學生的真正尊重，強調閱讀教學應該從學生的心靈出發。至少對我來說，這是我正在努力的方向。

如果現在讓我重教《孔乙己》，我可能會從學生問的第一個問題開始，雖然這些問題也許并非是教學重點，但這是學生急于解答的問題，教師沒理由回避；我當然也會提問，但我的問題則盡可能地融入和學生的平等討論之中。語文課有多種上法，不能定于一尊，但我追求一種自然、瀟灑與“隨意”，我不愿意把教案設計得太“精確”，而愿意課堂上有一些“突發情況”—這最能激發我即興發揮的教學靈感；不要把課堂填得太滿，留一些空間給學生，留一些空白給自己。教學的流程隨課堂現場的情況而自然推進，教師“教”的思路和學生“學”的思路融為一體，教師和學生不知不覺地走進對方的心靈，同時也走進課文的深處。

這才應該是我將努力追求的“精彩瞬間”。