該放手時則放手

江巧仙

【摘要】教師對班級和平的期望、具有高控制特征的強制教育行為以及師生關系中所擁有的“權威”身份，都在很大程度上限制了幼兒解決沖突的機會。對此，文章闡述了教師的某些言行對幼兒社交技能發展所產生的影響，以及作為教師該如何給予幼兒自己解決沖突的機會，以促進幼兒社交技能的發展。

【關鍵詞】教師；言行；幼兒；社交技能；發展

學前教育學指出，個體社會化是個體適應社會需要，在與社會相互作用的過程中，通過學習和內化，將個體培養成社會需要的角色和應承擔的社會責任，并相應地發展自己的個性的過程。個體從出生的“自然人”經過教育過程成長為“社會人”，完成個體社會化過程，使個體積極能動地適應社會，參與社會和改造社會，這樣才能體現個體的價值。然而個體在社會化過程中，必然會與周邊的人發生各種各樣的沖突，沖突是個體成長中十分自然、普遍的現象。特別是在幼兒園里，因為幼兒的社會適應能力和社會交往能力有限，當他們遇到矛盾或沖突時，不能通過協商、幫助和謙讓等辦法解決，而是采用求助教師的方式，教師成了他們最強壯的“保護神”。所以教師對幼兒的影響是不可忽視的，它直接影響幼兒社會交往能力的發展。

一、教師的某些言行對幼兒社交技能發展所產生的影響

（一）教師經常的強制行為讓幼兒形成了“過度依賴”

作為一線教師，我有著深切的體會，在日常活動中，幼兒發生沖突時首先喊出來的話就是“老師怎么怎么的”，求助教師是幼兒較為依賴的一種方式。眾多的告狀行為，如“老師，他搶了我的東西。”“老師，他打我了。”“老師，他一個人玩積木。”……這都說明了幼兒面對交往中出現的沖突，不是去尋求辦法解決，而是一味地尋求教師幫助。

那么幼兒為什么會求助教師呢？用他們的話說就是“我沒有辦法”“因為老師厲害，我自己搶不回來，我要老師幫我要回來”“讓老師去管他”“讓搶玩具的人受到老師的批評，下次他就不敢了”等。從以上的原因中可以看出幼兒似乎是自己實在沒有辦法時才選擇求助教師。但事實上，當我繼續追問幼兒：“假如現在老師不在，你怎么辦？”時，堅持求助教師觀點的幼兒會說：“我可以等你回來再告訴你。”也有的說：“我告訴另外的老師。”而更多的會選擇別的辦法，如“我自己把玩具搶回來。”“我和他一起玩玩具”等等。這種情況經常有，我曾細心觀察過，發覺當我在班里時，總有幼兒接連不斷地來報告；當我不在時，他們卻玩得好好的。這表明幼兒并非完全沒有能力解決問題，而是出于一種依賴的心理，他們習慣于“老師很厲害”“老師總有辦法”，然后依賴教師幫忙解決問題。

那么是什么原因促使幼兒產生這么過度的依賴呢？從實踐中去分析，如晨間活動，教師一邊要晨檢，一邊要管理早到的小朋友，是一天最忙最易引起意外事故的時段。教師這邊忙得不可開交，幼兒見縫插針，沖突就會不斷發生。教師因為怕出意外，又苦于沒有更多時間與幼兒交流溝通，只好時不時地大聲喝止幼兒的不良行為。幼兒在教師的喝止聲中稍作停頓，而后又會發生別的沖突。所以教師的強制言行只是暫時堵住了某些幼兒的行為，并未從根本上引導幼兒自主解決問題，反而引起惡性循環：有的孩子越來越會告狀，有的孩子越來越喜歡捉弄別人。

小班開學一個月后，教師讓幼兒每人每周帶自己喜歡的玩具到班里，可以玩自己的玩具，也可以和別的小朋友互換著玩。一天，貝貝看上了甜甜的玩具，想與她交換，但是甜甜不愿意，兩人發生了爭搶，爭搶中貝貝打了甜甜，甜甜也還手打了貝貝。教師立即進行了制止：“你們兩個怎么了？玩具是可以一起玩的，不許搶的。小朋友之間應該友愛。”之后的兩個月，貝貝和甜甜的沖突次數更加頻繁。教師用特權要求一方與另一方友愛地一起玩，在物品主權這個問題上不夠重視，沒有解決物品的主權問題。如果別人愿意和自己分享物品，那是友愛，否則就不是。

因此，教師這種為了保持教室“和平”而傾向于消滅一切阻礙平靜因素的做法，如各種強行限制，不許這樣不許那樣，對幼兒習慣于高控制，其結果就是直接導致了幼兒對教師的依賴。當沖突發生時，教師的高壓和直接干預無疑都剝奪了幼兒嘗試獨立解決人際問題的機會，從而使得幼兒面對沖突時解決問題的能力低下，習慣于“告訴老師”。

（二）教師的“權威”言語剝奪了幼兒社交的自主性

幼兒對權威的絕對服從，導致在某些方面某些時候甚至會拋棄客觀標準去認同教師的錯誤評價。如有的孩子明明有不同的見解，卻習慣認同教師的答案，還振振有詞地說：“我老師就這樣說的。”由于教師在幼兒心中具有“權威”身份，其對幼兒的言語鼓勵、表揚或批評都會對幼兒的行為產生重要影響。

這種影響一方面是積極的，如教師運用表揚、鼓勵等積極的強化手段，對促進幼兒親社會行為的發展有積極作用。幼兒間相互合作、謙讓，說明了幼兒面對沖突時的選擇性。教師在日常生活中若對那些膽小幼兒的積極交往行為給予表揚和鼓勵，那么這些幼兒的積極社交行為將會明顯增多，社交技能將明顯提高。但另一方面，正因為教師這一“權威”對幼兒的評價具有舉足輕重的作用，往往對幼兒社交技能發展產生消極影響。在中國的傳統教育中，教師會習慣于以為幼兒“乖的”“不吵鬧的”“安靜的”就是好的，并經常會對“乖的”“安靜的”行為進行表揚，而對那些“吵鬧”“爭吵”行為進行制止和批評。長期下來，這就會使幼兒面對沖突時，不是采取積極解決的態度，而是退讓以避開沖突，以順從教師“權威”的要求，如“不要與他爭，老師要罵的”“與別人吵不是好孩子”等。這樣，教師作為權威者的這種言語強化，實際上等于隱性地剝奪了幼兒自主去解決社交難題，使幼兒的社交技能得不到應有發展。

（三）教師對“好孩子”的行為判斷束縛了幼兒社交能力的發展

教師經常對那些不給自己工作帶來煩惱、一個人靜悄悄玩的、不影響別人的孩子加以肯定和強化，使幼兒錯誤地認為好孩子就是不給教師添亂，不跟別人搶玩具，時刻聽教師話的孩子。這樣，幼兒在與別人交往時，剛有沖突的苗頭出現就會主動退出，是幼兒真的不想與別人發生沖突？還是真的發揚那種“謙讓”的風格呢？讓我們聽聽幼兒的解釋：“老師說過不能和別人搶東西。”“我是男孩子，要讓著女孩子。”“與別人爭，老師會罵的。”“他要玩我的東西就讓他好了，要不然他就去老師那里告我的狀了”等等。通過這些幼兒的言語我們不難看出，教師平常對“好孩子”的行為判斷直接影響了幼兒的行為，使一部分本有能力解決沖突的孩子為了做教師眼中的“好孩子”，受到教師的夸獎，而情愿放棄自己的要求和玩的機會。那一些具有攻擊行為的孩子，別人的主動謙讓無疑讓他更加得勢，使他們變得想要什么就能得到什么。長期下去，這兩種孩子社交能力的發展都將在一定程度上受到影響。

二、教師應該怎樣把握自己的言行以促進幼兒社交能力的發展

（一）在觀念上教師要反思傳統教育思想對自身教育行為的消極影響

我國傳統的文化教育觀念是重群體的和諧發展，注重道德自覺和理想的人格培養，以人際關系和諧作為追求的目標。當面臨矛盾時，總強調“和”，盡量避免與人發生沖突，所以這種“尚和”觀念的灌輸無疑使孩子產生“畏爭”的心理，就是正確的事情，也不敢上前與人論理，一味謙讓，以求得“和平”。這種教育方式在一定范圍內有積極的意義，如班級氛圍和諧，幼兒間不會吵架等。但當今全球學前教育有一個共同的要求，就是“培養競爭意識，培養競爭能力，培養競爭道德”。這在一定程度上對傳統的教育觀產生了沖擊。人們也越來越意識到培養幼兒的社交能力是幼兒發展中十分重要的一個環節。如果沒有一定的社交能力，將來又如何與別人正當地競爭呢？因此，面臨傳統與改革這種兩難的局面，教師首先應積極反思并剔除傳統教育觀中的消極因素，樹立正確的兒童觀，使幼兒得到主動發展。

（二）在教育實踐中教師要放開手腳，給幼兒以“沖突”和“解決沖突”的機會

學前心理學明確指出：幼兒同伴交往對幼兒的社交發展具有十分重要的作用，幼兒通過與同伴交往，學會參與群體的共同活動，以及在共同活動中如何處理與同伴的關系；學會當與同伴發生沖突時如何堅持自己的正確意見或放棄自己的想法。

因此，教師首先要盡可能為幼兒創造交流的機會，并鼓勵幼兒與人交往。如：讓幼兒自帶玩具、圖書的活動可促進幼兒之間的相互交流與交往，也可使幼兒體會到分享的快樂。

其次，教師要教給幼兒交往的技巧。幼兒在很小的時候就表露出交往的愿望，但是由于教育不當造成很多幼兒不善于交往。因而教師要有目的、有意識地教給幼兒交往的技巧：如何與別人交談，如何學會獨立地解決問題，如何幫助別人，如何與別人合作等。

另外，還可通過角色游戲和一些專門設計的活動來發展幼兒的社交能力，同時也要相信幼兒有能力解決各種問題，該放手時則放手，在培養幼兒獨立解決問題的能力，教給幼兒解決問題的技巧的同時，鼓勵幼兒在遇到沖突時，首先相互交談商量，想辦法解決，實在解決不了再來找教師。教師也可以嘗試最大限度地給幼兒以自主解決沖突的機會，并且慎用表揚或批評等言語強化手段，不要將原本可以發揮積極作用的表揚變成束縛幼兒發展的工具，使教師的言行成為促進幼兒社交能力發展的積極力量。

總之，讓我們放下包袱，共同營造互相尊重，彼此寬容的教育環境，展示真實的孩子和自己，享受豐富多彩的師幼互動和隨機產生的教育智慧，追求幼兒的真實發展。教師要了解自身的作用，認識到自身觀念和行為方式對幼兒同伴交往中可能存在的影響，并了解其作用途徑和機制，從而改善自身的教育行為，讓自身的角色身份和言語行為對促進幼兒社交能力發展發揮更積極的作用。

【參考文獻】

[1]梁志焱.學前教育學[M].北京：北京師范大學出版社，2000.

[2]陳幗眉.學前心理學[M].北京：北京師范大學出版社，2000.