高校教師的情緒調(diào)節(jié)策略研究

蔡新華

摘 要： 高校教師在教學(xué)過程中的情緒調(diào)節(jié)影響學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)效果等。根據(jù)情緒調(diào)節(jié)理論，探討高校教師的情緒調(diào)節(jié)策略，發(fā)現(xiàn)認(rèn)知重評(píng)與正性情緒呈顯著正相關(guān)，表達(dá)抑制與負(fù)性情緒顯著正相關(guān)，并且在正性情緒的產(chǎn)生上，認(rèn)知重評(píng)策略更好。在教學(xué)過程中，教師可以多使用認(rèn)知重評(píng)策略調(diào)節(jié)積極情緒，一方面有利于緩解工作壓力，另一方面有助于引導(dǎo)學(xué)生樹立積極樂觀的學(xué)習(xí)態(tài)度。

關(guān)鍵詞： 情緒調(diào)節(jié) 認(rèn)知重評(píng) 高校教師

情緒調(diào)節(jié)一般是指?jìng)€(gè)體通過一定的策略和機(jī)制管理和改變自己或他人情緒的過程，主要是在生理活動(dòng)、主觀體驗(yàn)和表情行為上發(fā)生變化①。高校教師在教學(xué)過程中的情緒調(diào)節(jié)會(huì)直接影響學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)效果等。目前，國(guó)內(nèi)外學(xué)者對(duì)教師情緒調(diào)節(jié)的研究主要基于以下理論模型：

一是Lazarus和Folkman的應(yīng)對(duì)模型，強(qiáng)調(diào)個(gè)人與環(huán)境的交互關(guān)系。該理論認(rèn)為情緒調(diào)節(jié)可以劃分為以問題為中心的調(diào)節(jié)和以情緒為中心的調(diào)節(jié)②。以問題為中心的調(diào)節(jié)關(guān)注引起情緒的情境，個(gè)體嘗試通過努力解決問題降低情緒的緊張程度。以情緒為中心的調(diào)節(jié)則關(guān)注自身情緒，通常采用行為或認(rèn)知策略緩解情緒壓力，如回避、轉(zhuǎn)移注意、轉(zhuǎn)變視角等。兩種調(diào)節(jié)策略各有優(yōu)勢(shì)，當(dāng)個(gè)體知覺問題情境可控時(shí)，采用直接解除情境刺激的問題中心策略更有幫助；當(dāng)知覺到問題情境不可控時(shí)，通過改變認(rèn)知和行為處理情緒更有效。

二是Gross提出的強(qiáng)調(diào)情緒調(diào)節(jié)的過程。他認(rèn)為情緒的產(chǎn)生是一個(gè)過程，對(duì)應(yīng)不同的過程有不同的調(diào)節(jié)方式。情緒調(diào)節(jié)分為兩類：認(rèn)知重評(píng)策略先行關(guān)注情緒調(diào)節(jié)，發(fā)生在情緒產(chǎn)生之后，情緒反應(yīng)出現(xiàn)之前，主要通過改變對(duì)事件的理解改變情緒反應(yīng)。表達(dá)抑制策略主要通過抑制情緒表達(dá)行為降低主觀情緒體驗(yàn)，該策略在情緒反應(yīng)之后[3]。

國(guó)內(nèi)學(xué)者對(duì)教師情感教學(xué)、情緒勞動(dòng)研究的關(guān)注度較高，許多博士或者碩士論文都是針對(duì)教師情緒進(jìn)行研究。但是大都從教師職業(yè)道德入手，情調(diào)作為教師的信念、職業(yè)操守、豐富知識(shí)、態(tài)度等。本研究擬從心理學(xué)的情緒調(diào)節(jié)理論切入，以高校教師為對(duì)象，探討Gross情緒過程理論中的兩種調(diào)節(jié)策略對(duì)高校教師情緒的影響。

1.研究方法

1.1工具

1.1.1情緒調(diào)節(jié)策略問卷

該問卷由Gross編制，包括認(rèn)知重評(píng)和表達(dá)抑制兩個(gè)維度，共10道題目，7點(diǎn)計(jì)分，得分越高表示情緒調(diào)節(jié)策略使用頻率越高。問卷實(shí)測(cè)的科隆巴赫系數(shù)為0.785。

1.1.2情緒量表

情緒量表采用Kammann和Flett（1983）編制的情感量表。該量表由20個(gè)項(xiàng)目組成，測(cè)量正性和負(fù)性情緒的項(xiàng)目各10個(gè)，正性和負(fù)性題目交替排列。量表采用5點(diǎn)計(jì)分。實(shí)測(cè)正性情緒項(xiàng)目的科隆巴赫系數(shù)為0.890，負(fù)性情緒的科隆巴赫系數(shù)為0.862。

1.2被試

有效被試114人，性別方面，男性32人（占28.1%），女性82人（占71.9%）。年齡方面25歲以下4人（3.5%），26歲～35歲82人（71.9%），36歲～45歲22人（19.3%），45歲以上6人（5.3%）。教齡方面，0-1年6人（5.3%），1年～3年23人（20.2%），3年～5年23人（20.2%），5年～10年36人（31.6%），10年以上26人（22.8%）。學(xué)歷方面，本科22人（19.3%），碩士75人（65.8%），博士及以上17人（14.9%）。職稱方面，初級(jí)職稱29人（25.4%），中級(jí)職稱67人（58.8%），高級(jí)職稱18人（15.8%）。

1.3施測(cè)過程

采用問卷星在線問卷系統(tǒng)收集數(shù)據(jù)。

2.結(jié)果分析與討論

2.1各變量的平均數(shù)、標(biāo)準(zhǔn)差及相關(guān)系數(shù)

表1列出了各變量的平均數(shù)、標(biāo)準(zhǔn)差和皮爾遜相關(guān)矩陣。首先，性別與認(rèn)知重評(píng)呈顯著正相關(guān)，女性在情緒調(diào)節(jié)時(shí)更多地使用認(rèn)知重評(píng)策略，說明女性教師更關(guān)注情緒的表達(dá)和調(diào)節(jié)，且在情緒調(diào)節(jié)時(shí)較理性。年齡和學(xué)歷變量與教師情緒及情緒調(diào)節(jié)策略沒有顯著相關(guān)。教齡在認(rèn)知重評(píng)策略上顯著負(fù)相關(guān)，隨著教齡的增加，教師在進(jìn)行情緒調(diào)節(jié)時(shí)所使用的認(rèn)知重評(píng)越來越少，教授學(xué)生時(shí)間越長(zhǎng)，職業(yè)熟練感越強(qiáng)，教育過程中遇到的情緒性反應(yīng)或行為較為相似，對(duì)情緒的調(diào)節(jié)策略趨于自動(dòng)化。職稱與表達(dá)抑制呈顯著正相關(guān)，隨著職稱的升高，教師更喜歡使用表達(dá)抑制策略。

認(rèn)知重評(píng)與正性情緒呈顯著正相關(guān)，表達(dá)抑制與負(fù)性情緒顯著正相關(guān)。

注：N=114。性別為虛擬變量，男生=0，女生=1，均值表示女生所占比例。學(xué)歷和職稱均為虛擬變量，分?jǐn)?shù)越高代表學(xué)歷或者職稱越高。*p<0.05，**p<0.01。

2.2情緒調(diào)節(jié)策略對(duì)教師情緒的預(yù)測(cè)

表2是以認(rèn)知重評(píng)和表達(dá)抑制為預(yù)測(cè)變量，分別以正性情緒和負(fù)性情緒為結(jié)果變量進(jìn)行的回歸方程擬合結(jié)果。認(rèn)知重評(píng)和表達(dá)抑制共同解釋了正性情緒變化的28%，負(fù)性情緒變化的21%，且達(dá)到顯著水平，兩種情緒調(diào)節(jié)策略均能對(duì)教師情緒起到一定的預(yù)測(cè)作用。

認(rèn)知重評(píng)正向預(yù)測(cè)正性情緒，且這種預(yù)測(cè)達(dá)到顯著水平；表達(dá)抑制負(fù)向預(yù)測(cè)正向情緒，這種效應(yīng)邊緣顯著。認(rèn)知重評(píng)負(fù)向預(yù)測(cè)負(fù)性情緒，且達(dá)到顯著水平，表達(dá)抑制正向預(yù)測(cè)負(fù)性情緒，達(dá)到顯著水平。

由此可見，在產(chǎn)生情緒上，認(rèn)知重評(píng)和表達(dá)抑制雖然都起到了情緒調(diào)節(jié)的作用，但是在正性情緒的產(chǎn)生上，認(rèn)知重評(píng)策略更好。

3.實(shí)踐思考

本研究結(jié)果對(duì)高校教師的課堂情緒調(diào)節(jié)有一定的啟示意義。在教學(xué)過程中教師注重自身情緒的調(diào)節(jié)，注重引導(dǎo)學(xué)生的情緒情感，可以調(diào)節(jié)課堂氣氛，激發(fā)課堂活力，提升教學(xué)實(shí)效。

首先，多使用認(rèn)知重評(píng)策略，強(qiáng)化情緒體驗(yàn)的意義。本研究結(jié)果顯示，認(rèn)知重評(píng)能夠很好地預(yù)測(cè)正向情緒。教師多使用認(rèn)知重評(píng)策略調(diào)節(jié)情緒，在一定程度上能引發(fā)更多的積極情緒，在工作中、課堂上能擁有輕松和舒適的心情，有利于培養(yǎng)積極樂觀的心態(tài)，緩解工作壓力。

第二，運(yùn)用認(rèn)知重評(píng)策略管理課堂，激發(fā)課堂活力。高校課堂具有自主學(xué)習(xí)的特點(diǎn)，一些學(xué)生難以集中精力堅(jiān)持聽講，課堂學(xué)習(xí)的實(shí)際效果并不顯著。教師運(yùn)用認(rèn)知重評(píng)的策略進(jìn)行課堂管理，同學(xué)生探討課堂情緒，在情緒反應(yīng)發(fā)生之前進(jìn)行理性調(diào)節(jié)，有助于提升課堂活力。

第三，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注正向情緒調(diào)節(jié)，活躍課堂氛圍。教師言傳身教，將認(rèn)知重評(píng)的情緒調(diào)節(jié)策略用于課堂教學(xué)中，強(qiáng)化課堂中充滿積極意義的正性情緒，讓更多的學(xué)生受到感染，有助于維持活躍和愉快的課堂氛圍。同時(shí)，在這個(gè)過程中，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)情緒調(diào)節(jié)方法，有助于培養(yǎng)學(xué)生樂觀、積極、向上的學(xué)習(xí)心態(tài)。

第四，潛移默化地培養(yǎng)學(xué)生的情緒管理能力。高校課堂教學(xué)不僅傳授知識(shí)，更重要的是指導(dǎo)方法，開拓思維，培養(yǎng)能力。若高校教師多采用認(rèn)知重評(píng)策略調(diào)節(jié)課堂情緒，使學(xué)生在習(xí)得知識(shí)的同時(shí)感受到調(diào)節(jié)情緒的方式方法，則對(duì)于個(gè)人情緒管理能力的發(fā)展大有益處。

綜上所述，在課堂教學(xué)過程中，教師的情緒總在無形中影響著學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)。我們可以選擇相對(duì)來說作用較為明顯的情緒調(diào)節(jié)策略，即認(rèn)知重評(píng)策略。這樣不僅能調(diào)整自身的情緒，還能促進(jìn)學(xué)生情緒管理能力的發(fā)展，特別是在積極心理學(xué)趨勢(shì)的影響力下，這種策略更能彰顯實(shí)踐意義。

注釋：

①黃敏兒，郭德俊.情緒調(diào)節(jié)的實(shí)質(zhì)[J].心理科學(xué)，2000，23（1）：109-110.

②Lazarus，R.S.，F(xiàn)olkman，S. Stress，Appraisal，and Coping[M].New York：Springer-Verlag. 1984.

參考文獻(xiàn)：

[1]黃敏兒，郭德俊.情緒調(diào)節(jié)的實(shí)質(zhì)[J].心理科學(xué)，2000，23（1）：109-110.

[2]Lazarus，R.S.，F(xiàn)olkman，S. Stress，Appraisal，and Coping[M]. New York：Springer-Verlag 1984.

[3]Gross J J. The emerging field of emotion regulation：An integrative review[J].Review of General Psychology，1998，2：271-299.