基于微課“翻轉課堂”模式在高職內科護理學教學中的應用

陳璐，胡蘇珍，曹小萍，袁愛娣，羅藝（寧波衛生職業技術學院，浙江寧波315010）

·護理教育·

基于微課“翻轉課堂”模式在高職內科護理學教學中的應用

陳璐，胡蘇珍，曹小萍，袁愛娣，羅藝
（寧波衛生職業技術學院，浙江寧波315010）

目的觀察基于微課“翻轉課堂”模式在高職內科護理教學中的應用效果。方法單純隨機抽樣選取本校2014級2個高職護理專業班作為研究對象，1個班為觀察組，另1個班為對照組。觀察組采用微課“翻轉課堂”的模式進行教學，對照組采用傳統教學法，比較2個班級學生理論及操作成績，并運用訪談法了解觀察組學生對該教學模式的評價。結果觀察組理論及操作考核成績均高于對照組，且觀察組學生對該教學模式評價及滿意度較高。結論基于微課“翻轉課堂”的教學模式有利于提高學生學習自主性，豐富教學的過程性評價，增進師生交流。

內科護理學；微課；翻轉課堂；教學

《內科護理學》是護理專業學生必修的一門核心課程,也是一門醫學綜合性學科，存在課程理論相對抽象、操作內容較復雜，學生普遍感到難學，加之高職院校內科護理學課時少，既要加強理論學習又要兼顧到實踐能力的培養，是教學過程中經常遇到的難題。通過信息化手段改變教學模式，是當前職業教育發展的重要趨勢[1]。“翻轉課堂”是指將傳統的課堂傳授知識課后完成作業過程徹底翻轉過來，學生在課前通過觀看教學視頻、在線交流等方式學習，教師則利用課堂時間與學生進行交流、組織小組活動、答疑并指導學生完成作業等[2]。微課則是以微型教學視頻為主要載體,針對某個學科知識點支持多種學習方式的新型網絡課程資源[3]。“翻轉課堂”和微課作為新型的教學方式,都是一種自下而上的教育改革,由一線教師發起[4],可切實與教學實際工作相結合。因此，本研究以《內科護理學》中“慢性阻塞性肺疾病護理-胸部物理療法”的教學過程為例，對1個班進行基于微課“翻轉課堂”的實際教學，并與傳統教學法進行比較，現報告如下。

1 對象與方法

1.1 對象采用單純隨機抽樣的方法，選取本校2014級2個高職護理專業班級學生作為研究對象。兩班學生均經普通高考入學，人數均為51人，授課教師為同一教師，1個班為觀察組，另1個班為對照組。觀察組：男3人，女48人；年齡19～21歲。對照組：男2人，女49人；年齡19～22歲。兩組學生的一般情況比較，差異無統計學意義，具有可比性。

1.2 教學方法

1.2.1 對照組采用傳統的教學法。即借助多媒體課件及現場示范，向學生進行《內科護理學》中“慢性阻塞性肺疾病護理-胸部物理療法”知識的講授。該課知識點：有效咳嗽與胸壁叩擊，有效咳嗽與胸壁叩擊持續時間7～8 min；教學目標：使學生不僅能自己掌握有效咳嗽與胸壁叩擊的要領，還能正確指導患者及家屬正確的方法；重難點：胸部物理療法的適應證，有效咳嗽與胸壁叩擊的操作步驟，特殊情況的處理方法。課堂時間為1課時。

1.2.2 觀察組采用基于微課“翻轉課堂”的模式進行教學。同樣以《內科護理學》中“慢性阻塞性肺疾病護理-胸部物理療法”為例，同對照組知識點、教學目標、重難點，課堂時間也為1課時。課前準備：將微課程視頻放入師生QQ群共享（將知識點以故事的形式制作成視頻,時間在5 min左右，故事為慢性阻塞性肺疾病患者排痰障礙讓學生思考，作為護士應如何處理？并鼓勵同學之間角色扮演、實踐練習）；課前在寢室以小組為單位，相互監督提前視頻學習；教師與學生相約同步網上互動答疑，了解學生知識先修情況。課堂學習由兩部分組成，第一部分：采用老師提問、學生回答，問題如“什么是胸部物理療法，有哪些？”“該患者選擇何種的胸部物理療法，你是護士該教患者怎么做？”“不同的胸部物理療法有哪些注意事項”；第二部分：學生自主提出問題，教師解疑。最后進行教學總結：選出回答問題的最優秀組，并對知識進行小結及擴展。

1.3 評價方法

1.3.1 操作及理論考核兩組學生考核方式、考核試卷相同，并由相同教師進行評分。依據教學大綱,自行設計“慢性阻塞性肺疾病護理-胸部物理療法”的考核內容，其中理論、操作各100分，操作考核采用統一的評分標準進行分組考核方式（每5人為1組）。

1.3.2 訪談與觀察組學生進行訪談，告知受訪者研究目的和意義，采用半結構式訪談方法，以資料飽和，即訪談在沒有新的主題出現時停止進行訪談[5]。訪談提綱:你認為新型的教學方法怎么樣？與傳統教學法比較，新型的教學方式最大的優點是什么？請針對本次教學提出相關意見及建議。訪談過程不加以任何引導和暗示，每名學生訪談時間控制在30～45 min，征得同意后錄音。訪談后即播放錄音資料并結合現場筆記在24 h內將其整理轉錄成word文字稿。本次訪談到第25名學生時不再有新信息，停止訪談。

1.4 統計學方法采用SPSS 17.0軟件進行統計檢驗。計量資料以（x±s）表示，兩組間比較采用獨立樣本t檢驗,以P＜0.05為差異有統計學意義。

2 結果

2.1 兩組學生理論及操作考試成績比較見表1。

表1 兩組理論及操作考試成績比較分

表1 兩組理論及操作考試成績比較分

組別人數理論考試成績操作考試成績觀察組5182.78±4.0586.59±4.27對照組5179.36±5.3180.63±5.12 t值3.666.38 P值＜0.05＜0.01

2.2 觀察組學生訪談分析訪談中，85%以上的學生表示滿意該種教學模式。代表性的觀點：“通過這種方式的學習，感覺學習效率比之前有所提高，如果以后上課還能繼續采用這樣的教學方法，那就更好啦”“與之前大多數課程采用的傳統教學形式相比，我認為這種模式使學習變得更加有趣，也使得大家一起分析和討論問題的積極性提高了”“這種課前微視頻學習，課堂提問的新型教學模式讓我們的學習有了良性的壓力”“老師的課前在線溝通，使我們在視頻學習中遇到任何問題都可以及時請教老師，同時老師也會參與我們的討論，感覺老師和我們的關系越來越近啦”。

3 討論

3.1 基于微課“翻轉課堂”教學的優勢教育“微時代”的來臨，使學習變得更加的多元化，可以是正式的課堂學習，也可以是在電腦、手機上的非正式學習[6]。微課延伸了教學時間，拓展了教學空間,使學生能夠利用碎片化學習時間，隨時進行學習和交流。本文研究結果顯示這種新型的教學方式可提高學生學習效果。

3.1.1 提高學生的學習自主性及學習興趣在訪談過程中，研究人員了解到大部分學生都認為這種以微視頻為載體的教學方法的運用，使學習本身變得更加生動有趣，學習內容更加印象深刻。如視頻中護士為慢性阻塞性肺疾病患者進行胸部物理療法的操作過程和手法，使抽象的知識點顯得生動，更容易接受，而且學生能夠對微視頻進行反復的觀看。“翻轉課堂”的設計中要求學生對微視頻進行提前學習和思考，并在課堂中進行提問與討論，使學生感到學習緊迫感，這對自控能力不強、學習自主能力不高的高職學生有很好的約束和促進作用。

3.1.2 豐富教學的過程性評價傳統的教學模式往往只注重考試結果，而忽略了學生學習的過程的評價，忽視學生在教學活動中的主體作用[7]。通過“翻轉課堂”的模式，教師課前可以通過在線溝通了解學生微課的學習狀態和知識先修狀況，課堂中通過以小組為單位的提問和討論，觀察學生的課堂表現以及學習過程中團隊合作的能力，并通過在課堂中完成各項教學任務的情況給予切實的評價。

3.1.3 促進師生交流基于微課“翻轉課堂”的教學,要求課前教師和學生需借助騰訊QQ、微信等網絡溝通平臺進行交流。通過交流,教師能夠了解到學生的想法,并促進學生對學習內容的探索與思考，拉進師生之間的距離，同時也培養了學生的人際溝通能力。而教師可通過學生的教學反饋在教學過程中及時完善和改進教學計劃。

3.2 不足之處盡管基于微課“翻轉課堂”新型教學模式已初見成效，但目前仍然存在著某些問題，比如內科護理學章節內容較多，然而微課適合圍繞單一的、嚴格定義的學習主題（或知識點），并不是每個知識點都適合應用新的教學方式方法。因此，在針對復雜的教學內容時，可以將微課與傳統教學方法相結合，靈活掌控。也只有這樣才能讓新型的教學方法更好服務學生、服務教學。

[1]胡鐵生.“微課”:區域教育信息資源發展的新趨勢[J].電化教育研究,2011(10):63-67.

[2]張金磊,王穎.翻轉課堂教學模式研究[J].遠程教育雜志,2012 (4):50-51.

[3]胡鐵生,黃明燕,李民.我國微課發展的三個階段[J].遠程教育雜志,2013(4):36-42.

[4]闊宇.基于Moodle平臺的混合式學習教學設計研究—以高中信息技術課為例[D].沈陽：沈陽師范大學,2014.

[5]郭玉霞.質性研究資料分析:NVivo8活用寶典[M].臺北:高等教育文化事業有限公司,2009:362-370.

[6]焦建利.微課及其應用與影響[J].中小學信息技術教育,2013 (4):15-16.

[7]劉艷斐.“翻轉課堂”教學應用研究—以《報編實務》課程教學為例[D].西安:陜西師范大學，2014.

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A

1671-9875（2017）04-0377-03

陳璐（1988-）,女,碩士,助教.

2016-12-13

10.3969/j.issn.1671-9875.2017.04.028