課堂問題支架用矛盾分析法的策略

摘要：課堂問題提出的水準對語文課堂教學的改進與提升起到至關重要的作用。通過找到課堂問題生成的策略，借助矛盾分析法的三個維度加以闡述，并以課堂教學實踐為依托，希冀找到化解課堂問題障礙的有效路徑，從而真正實現課堂效應的最大化。

關鍵詞：矛盾分析法；課堂問題；生成；策略

一、矛盾分析法的內涵界定

“所謂的矛盾分析法，就是在現象學的還原理論的基礎上有所創新，打破作品天衣無縫的統一，從而進入到形象的深層、內在的矛盾，將文本的隱性矛盾還原出來，通過對客觀真實生活的還原回歸到作家的情感和理智，從而還作品一個完滿的解釋，最終回歸統一。”[1]借助矛盾分析法，可以幫助我們對文本進行多元再現，從而透析到文本的隱性信息，找尋矛盾沖突點，提出激發學生審美情趣、提高其思維品質的“那一個”課堂問題。

二、課堂問題設計的癥結

1.問題指向性模糊與泛化。課堂問題的指向是否明確，直接影響到課堂教學的實際效能。如果我們預設問題不明確、過于籠統，這樣的問題拋給學生，學生很難從文本中尋找到可靠的依據。當學生無所適從時，便可能游離文本自說自話，課堂教學的低效甚至無效的現象便由此產生。

我們在教學李密的《陳情表》時，比如提問道：從文中看，李密是如何處理“忠孝”二者之間的關系的？這看似是一個“好”問題，或許希望學生理解的問題是：李密是如何表達自己的“孝情”與“忠情”的？但“處理”與“表達”恰恰反映出兩種不同的行文方式，前者偏向議論說理，而后者側重陳情技巧。之所以有此不同的差異，源于我們對“文體意識”的忽視。

2.問題的淺表化與碎片化。課堂氣氛沉悶、學生缺乏學習興趣，很重要的一個原因在于課堂問題過于單一、表面化，僅以信息的篩選概括、分析整合為起點，這些學生“一望而知”或稍加思考便能較容易獲取的信息，當然會使他們產生思想的惰性。此外，課堂問題滿天飛，缺少“一以貫之”或“牽一發動全身”的核心問題，也是很值得思考的。

筆者搜集整理了與《陳情表》相關的諸多案例，發現教師在課堂問題預設時，集中于這幾個問題：（1）“表”是怎樣一種文體？（2）李密為何要“陳情”？（3）李密是如何“陳情”的？（4）你如何看待“忠孝兩難全”這一話題？不可否認，這樣的問題鏈對培養學生的思維品質是有益的，也較好地顧及到了文本的實用性。但文本更突出的價值還在于它的審美特性和它的文學與文化屬性，脫離了這一核心要素而模式化地對文本進行簡單化、概念化的闡述，是難以實現課堂教學的真正有效的。

三、問題支架建構的策略

1.關注標題與文本指向的“不對等”。我們常將“標題”看做是一篇文章的“文眼”，它起到統領全文的作用，以至于在考試練習中時常加以強化；但在實際的備課與課堂教學過程中，我們卻無意間將其忽視，但這或許會是學生認知上的“盲區”。換言之，作者擬題的過程往往“用心良苦”，當然這里也有依文而定或編者修改的因素，標題與文本內容之間往往出現不一致的情況，這種“不對等”若能仔細研磨，發現作者的創作意圖，便可將學生引向文本的深層內核中，準確把握文本的核心教育價值。

劉勰《文心雕龍》云：“章以謝恩，奏以按劾，表以陳請”，“表”指陳述理由以請求。顯然，李密是要向晉武帝陳述自己回家侍奉祖母的請求，但這里存在的“矛盾點”是文中關于此點的筆墨并不多，而將大量的內容都放在了“盡忠”上。標題與文本指向的“不對等”恰恰是我們可以捕捉到的問題生成的誘因，由此便可向學生這樣質疑：（1）你認為本文重點在“陳孝情”，還是在“陳忠情”，你從文中哪些地方看出來？（2）你認為作者為何要這樣安排行文呢？（3）你從文中讀出的李密在寫此文時的心情是怎樣的？

這樣的問題打破了原有固化的局限，變簡單機械的提問為探究式學習，是一種有效的課堂提問。

2.利用文本內部邏輯關系的“錯位”。我們常慨嘆學生上課的投入度不夠，往往將其原因歸于學生的主動性不強所致，而又隔靴搔癢式地采用一些“有效”的教學方式，但結果往往難以令人滿意。其實，很重要的原因在于教師未能將文本中存在的“隱性矛盾”揭示出來，并以課堂問題的形式激發學生與文本之間的深度對話。

是否可以由文本中隱含的矛盾信息進行設問：朝廷屢下詔書催促李密赴任的前后順序可否調換？這樣的問題會將學生引向文本中的幾處細節，會引導學生對其進行揣摩、比照，會形成思維火花的激烈碰撞。我們來回顧原文：“前太守臣逵察臣孝廉；后刺史臣榮舉臣秀才。臣以供養無主，辭不赴命。詔書特下，拜臣郎中，尋蒙國恩，除臣洗馬。”“臣具以表聞，辭不就職。詔書切峻，責臣逋慢；郡縣逼迫，催臣上道；州司臨門，急于星火。”這里隱含著幾組語意強化的細節，“太守—刺史—君主”“孝廉—秀才—郎中—洗馬”。其中任命李密對象的地位越來越高，給予他的待遇也相應的越來越優厚，以此表明晉武帝對自己的看重與賞識；“朝廷—郡縣—州司”“切峻—逼迫—臨門”，令人費解的是，其順序有些混亂，正常不應是“朝廷—州司—郡縣”么？順序為何顛倒？其實，這恰恰說明李密已記不清朝廷與地方有多少次催促自己急速赴任，對自己越來越缺少耐心，越來越急迫，這不正是要暗指晉武帝有多“在意”自己么？李密這樣來寫，顯然并非筆誤，而恰恰是他的用心良苦，這不正為“臣欲奉詔奔馳”做了很好的鋪墊么？這種極度渲染夸飾的鋪陳敘事，將自己對晉武帝的感激之情溢于言表。這樣一收一放的陳情方式，可以有效地緩解與晉武帝之間的隔閡。

“學生在具有挑戰性問題的引導下，會自覺地調動已有的知識儲備，縱使這樣的積淀比較匱乏，但經此深入閱讀后便有了閱讀的經驗，這將有利于在進行自主閱讀過程中的知識遷移與內化，從而產生閱讀的沖動與期待。”[2]

3.比較文本與文獻選擇的“取舍”。矛盾分析法的核心要素是還原與比較，就還原而言，涉及到歷史語境還原、情感邏輯還原、敘述視角還原等。其中，歷史語境還原是將文本放在當時的社會大背景下，以知人論世的態度完善、補充對文本內容的理解。需要思考的是，這樣的佐證材料要不要補充、補充多少、何時補充，如若處理不好其與文本之間的主次關系，便會出現游離、曲解文本等問題。有時，作者未將相關資料引入文本中，是有其考慮的，是基于文體特征、人物塑造、思想情感等，如若刻意植入文本，會造成表情達意的障礙。

李密以孝敬祖母而聞名，據《晉書·李密傳》說：祖母有疾，他痛哭流涕，夜不解衣，侍其左右。膳食、湯藥必親自口嘗然后進獻。文中并未用此感人肺腑的細節，而僅以“而劉夙嬰疾病，常在床蓐。臣侍湯藥，未嘗廢離”加以陳述，意欲何為？我們在此并未看半句抒情性很濃的句子，只有“煢煢孑立，形影相吊”這樣的形象化表達，也還僅是為陳“情”服務的。但這并不是說李密內心不苦、不難，只是將這種情緒隱藏起來，不外露而已。

從這篇傳文中我們可以窺見到李密在“陳情”上的匠心獨運，他有意回避自己的孝“情”，而客觀地、全方位地再現宗室衰敗。由此我們不妨巧設問題：你認為《晉書·李密傳》中有關其“孝道”的一處細節可否加入文中？這樣的問題指向了學生認知“盲區”，也有利于打開學生的思維。學生或許會存在這樣的傾向：應該加之，加上將更能將其孝順的品質豐富起來，更能打動晉武帝。繼續追問的是：既然如此有說服力的事例，為何會被李密割舍去了呢？這便回到了“陳”的側重點的問題，也便指向了說理的藝術與技巧。

當然，在處理背景資料時，我們只應將其作為輔助手段，立足于文本，適當地介入“知人論世”的材料，或者若無裨益，亦可不必強行引入，放在文本講解之后加深理解也是可取的。

需要指出的是，我們在基于以上提煉課堂有效問題的策略前提下，仍要關注到不同文體的差異性，不同作家個性風格、文化認同、語體風格等諸多元素。同時，課堂問題的預設并非一成不變，預設問題與學生認知之間往往會發生碰撞、沖突，問題的動態生成應是課堂問題預設之后需要面對與解決的課題。

注釋：

[1]孫紹振.文本分析的還原方法和教師的主體性問題[M]福州：福建教育出版社，2005：23.

[2]趙與時.賓退錄[M].上海：上海古籍出版社，1983：121.

作者簡介：王志成（1979— ），男，上海市松江一中一級教師，研究方向為課堂教學。·