思想政治理論課教師素質研究及其發(fā)展

鄭玲玲+金喜在

摘 要：現(xiàn)有思想政治理論課教師素質研究聚焦于思想政治理論課教師素質的含義界定、內(nèi)容結構、發(fā)展現(xiàn)狀和培養(yǎng)策略等方面。其不足表現(xiàn)在：思想政治理論課本體論探究不足，思想政治理論課教師主體及其主體性不彰，欠缺社會、歷史與實踐的統(tǒng)一視域，以及研究的學理性不強、研究方法單一。未來的研究方向應是構建研究的整體視域，強化研究的理論性、實踐性、歷史性與社會性，推進思想政治理論課教師素質的本體與本質的深入理解和實踐把握。

關鍵詞：思想政治理論課教師；素質；本質；研究；發(fā)展

DOI：10.15938/j.cnki.iper.2017.01.012

中圖分類號： G642文獻標識碼：A文章編號：1672-9749（2017）01-0061-04

思想政治理論課教師是思想政治理論課教育教學的組織者和實施者，其素質高低關乎思想政治理論課教學效果和大學生思想政治教育主渠道作用的發(fā)揮。反思研討思想政治理論課教師素質研究的主要問題，有利于深化思想政治理論課的本體論闡釋和思想政治理論課教師素質本質的理解以及加強和改進思想政治理論課程建設。

一、思想政治理論課教師素質研究的現(xiàn)狀

第一，思想政治理論課教師素質的含義界定。就現(xiàn)有研究來看，思想政治理論課教師素質的內(nèi)涵理解基本是思想政治教育者素質定義的沿用。思想政治理論課教師素質是思想政治理論課教師在先天素質基礎上通過后天的實踐活動而形成的適應思想政治教育需要的比較穩(wěn)定的品質。[1]實際上，思想政治教育者素質的定義又基本沿襲傳統(tǒng)教育學意義上關于教育者素質的定義，將其視為教育者在先天素質基礎上的經(jīng)由后天社會實踐鍛煉，所型塑的品格和能力。顯然，作為思想政治教育者之一的思想政治理論課教師既共享思想政治教育者素質的一般規(guī)定性，也有自己的獨特個性。作為思想政治理論課教師素質的含義該如何界定，應該是思想政治理論課教師素質研究的核心命題。它直接關系到我們對思想政治理論課本質的理解，以及思想政治理論課教師的職業(yè)定位、價值確證。就其實質而言，它是思想政治理論課教師內(nèi)在的、在思想政治理論課教育教學實踐以及社會公共實踐中形成發(fā)展起來的、具有生成性的相對穩(wěn)定的品質和能力。

第二，思想政治理論課教師素質的內(nèi)容構成。這一問題的研究相對較多，但同質性亦很明顯。現(xiàn)有研究基本從思想政治理論課教師素質的“德、識、才、學、體”等方面展開，強調思想政治理論課教師是“信仰堅定的馬克思主義者、學養(yǎng)豐厚的專家、言行一致的楷模、誨人不倦的良師益友”。[2]有學者指出，在思想政治理論課教師素質的內(nèi)容構成中，“教育科研能力是基本層面，創(chuàng)新精神是重要內(nèi)容，人格魅力是必要方面，道德風范是核心內(nèi)容”[3]。還有學者把思想政治理論課教師素質結構視為“一般性與特殊性的統(tǒng)一，由基本素質、共有素質、主體素質和核心素質等四個層面組成”。一般性體現(xiàn)為：身心素質、廣博的教育科學知識、基本教學科研能力及基本價值觀念。特殊性表現(xiàn)為：精通馬克思主義理論科學知識的主體素質、堅定馬克思主義信仰的核心素質。二者構成“思想政治理論課教師的‘專業(yè)素質”。[4]隨著網(wǎng)絡時代的快速發(fā)展，經(jīng)濟社會文化生態(tài)復雜多樣，意識形態(tài)領域的多元社會思潮，大學生的生活方式、就業(yè)方式多元，思想價值觀念復雜多樣。這給高校思想政治理論課帶來新情況、新問題，對思想政治理論課教師素質提出新要求、新內(nèi)容，如思想政治理論課教師的話語權（龔萱2015）、正確的歷史意識（朱哲，薛焱2015）、“底線思維”（吳艷東2014）、理論轉化能力（梁妙榮2014）、媒體素養(yǎng)（倪娜2016）等。總的來說，學者們根據(jù)教師的素質、能力結構和思想政治理論課建設需要來分析思想政治理論課教師素質內(nèi)容及其結構，基本涵括了思想政治素質、知識文化素質、教學科研素質、身心素質等方面。但現(xiàn)有研究對思想政治理論課教師素質內(nèi)容的類別劃分、內(nèi)在聯(lián)系、整體結構的分析還較粗混，缺乏思想政治理論課教師的社會實踐、職業(yè)境遇和師生之間價值觀交往的視域觀照。

第三，思想政治理論課教師素質的發(fā)展現(xiàn)狀。有學者認為在經(jīng)濟社會轉型、網(wǎng)絡技術快速發(fā)展和高等教育大眾化的背景下，思想政治理論課教師的“思想政治素質有下降趨勢、創(chuàng)新動力和能力欠缺、社會實踐活動素質不高、師德素質受現(xiàn)代社會生活沖擊”[5]。也有學者從教師素質開發(fā)角度指出思想政治理論課教師隊伍總體發(fā)展態(tài)勢良好，但存在“人力資源開發(fā)管理觀念滯后、教師數(shù)量相對不足、教師職稱結構有待改善、學歷結構需進一步優(yōu)化、教師培訓缺乏規(guī)劃和制度保證”[6]。此外，由于思想政治理論課教師深受社會環(huán)境、教學科研壓力和個體素質能力差異等影響，這一群體在政治定位和職業(yè)定位之間的角色期望、角色地位、角色行為沖突問題凸顯[7]，思想政治理論課教師已成為職業(yè)倦怠的高發(fā)人群。應該說，上述分析一定程度上觸及到思想政治理論課教師素質發(fā)展現(xiàn)狀，對于深化思想政治理論課教師素質研究是有意義的。

第四，思想政治理論課教師素質培養(yǎng)策略。現(xiàn)有研究依循教師素質的具體內(nèi)容構成，來探尋思想政治理論課教師政治、師德、文化、科研、能力、身心等方面素質的具體策略。近年來伴隨思想政治教育者的“‘職業(yè)化、專業(yè)化、專家化培養(yǎng)取向”，[8]思想政治理論課教師職業(yè)化、專業(yè)化發(fā)展成為思想政治理論課教師素質培養(yǎng)的題中之義。有學者認為推動思想政治理論課教師專業(yè)化發(fā)展，需要“樹立專業(yè)化發(fā)展意識；實行教師準入制度，加大專業(yè)化培訓力度；建立思想政治理論課教師考核評價體系；提升思想政治理論課教師的社會聲望”[9]。其目的在于實現(xiàn)思想政治理論課教師素質“從單一型到復合型，從職業(yè)型到專業(yè)型，從主導型到引導型，從知識傳授型到信息分享型，從灌輸型到滲透型的現(xiàn)代轉型”[10]。值得指出的是，有學者認為思想政治理論課教師素質培養(yǎng)就是在思想政治理論課這個“具有自足性的社會空間”“現(xiàn)代性政治的實踐形態(tài)”和“高度自覺的社會實踐活動”中生成教師的實踐智慧。“在教育理念上，從‘觀念意識的理解、傳授，轉換為‘社會空間的建構”“將思想政治理論化作穿透社會生活的現(xiàn)實力量，現(xiàn)實地參與社會公共實踐活動”。[11]這種理解凸顯了思想政治理論課的社會現(xiàn)實性、思想價值觀念的能動性和師生交往的社會性，為進一步推進思想政治理論課教師素質的本質說明與意義理解奠定了基礎。因為，思想政治理論課教師素質建設既要注重國家意識形態(tài)建設和思想政治理論課程建設，還應落實于師生的交往實踐、教師現(xiàn)實的生活世界及其職業(yè)幸福感。

二、思想政治理論課教師素質研究的主要困境

其一，思想政治理論課本體論探究不足。現(xiàn)有思想政治理論課教師素質內(nèi)涵的界定是一種教育學意義的移植，缺乏思想政治理論課特有的理念立場和社會空間，未能彰顯思想政治理論課程特質。結果是思想政治理論課教師素質的獨特內(nèi)涵、內(nèi)容結構、功能作用、意義價值、培養(yǎng)問題的分析仍然混沌不清、機械空泛。作為思想政治理論課教師實踐活動的“主體條件、內(nèi)在根據(jù)和潛在能力”[12]的素質如何內(nèi)嵌于思想政治理論課教學實踐，如何嵌入思想政治理論課教師的人格結構等關鍵問題依然不明。原因在于思想政治理論課“是其所是”的本體論探究不足。高校思想政治理論課是師生在思想領域展開的以思想政治理論課為主要生成平臺的獨特精神性政治交往實踐。思想政治理論課教師素質問題只有回歸到思想政治理論課的本體論澄明基礎上，才能開顯思想政治理論課教師作為“完整的人”、思想政治教育者、高校思想政治理論課教師的豐富內(nèi)涵和獨特氣質。惟其如此，思想政治理論課教師素質的本體與本質、結構功能及其與社會的關聯(lián)互動才能在教師的職業(yè)實踐、生活世界和社會發(fā)展的變革情勢中得到深入理解與把握。

其二，現(xiàn)有研究側重于依附性說明，思想政治理論課教師主體及其主體性不彰。由于無視或遮蔽思想政治理論課教師的立場、視域、思維習性與社會生活實踐，現(xiàn)有研究執(zhí)著于思想政治理論課教學效果以及思想政治理論課教師之于“大學生健康成長的指導者和引路人”的功能定位。雖然它對于思想政治理論課教師的地位和作用的強調十分必要，但卻是一種外在為它的依附性說明和功能性論證。素質問題之于教師的人性表征、社會本性的說明、人的勞動本質的確證缺乏經(jīng)驗說明、意義理解與實踐批判。馬克思曾言：“首先應當避免重新把‘社會當作抽象的東西同個體對立起來。個體是社會存在物。因此，他的生命表現(xiàn)，即使不采取共同的、同他人一起完成的生命表現(xiàn)這種直接形式，也是社會生活的表現(xiàn)和確證。”[13]而現(xiàn)有解讀之于思想政治理論課教師生活于其中的社會是外在的、“超塵脫俗”的，是被注解的。它漠視了作為素質主體的思想政治理論課教師的生存感受性、職業(yè)信念和思想觀念領域的價值交往。缺乏對教師素質培養(yǎng)的主客體、內(nèi)外因素、主客觀條件、環(huán)境資源以及教師安身立命的時代、社會與生活情境及其相互關系的深入體驗與意義理解。甚至值得追問的是，作為研究者的我們能否、如何以及多大程度上成為思想政治理論課教師素質問題的代言人。尤其，置身于社會轉型期的思想政治理論課教師如何以“一種自覺的職業(yè)姿態(tài)”，從“教育理念、手段方法、載體等方面回應從獨白到復調的社會條件轉換”，達致“課堂即社會”的理論教學生活化與“社會即課堂”的實踐教學社會化的統(tǒng)一與平衡[14]。它意味著思想政治理論課教師必須置身于鮮活的社會公共生活實踐與大學生的生活世界，在知識、思想、價值觀念交匯交融與選擇博弈中實現(xiàn)個體素質的知情意信行的相互轉化與一體生成，從而確證自我的主體地位和主體性品格。

其三，現(xiàn)有研究呈現(xiàn)出主客二分的靜態(tài)化模式，欠缺社會、歷史與實踐的統(tǒng)一視域。有學者道出教育研究中的素質問題現(xiàn)狀：“一是論者習慣于給出實踐指令，既無邏輯推理，也無實證調查，也非自身經(jīng)驗的凝練概括。二是此種實踐指令的句式常常是只管呼吁不管干，只是一種無主語的祈使句：‘要如何如何。”[15]應該說，類似問題同樣存在于思想政治理論課教師素質研究。現(xiàn)有研究的碎片化的條塊分割和獨斷性的話語論斷，未能生動有效地再現(xiàn)教師的社會實踐與生活情境以及作為思想政治理論課教師的獨特面貌，也未能抽象出教師素質的一般規(guī)律。一是研究視野較狹隘，欠缺對思想政治理論課教師素質主體由以生成發(fā)展的實踐場域、社會歷史環(huán)境、共同體生活等社會條件的考察與分析。現(xiàn)有研究常先預設思想政治理論課教師的重要地位與功能、素質現(xiàn)狀的好壞優(yōu)劣，然后各取所需地裁剪教師素質的不同片段、方面和環(huán)節(jié)。不難預見，在此過程中思想政治理論課教師培育人、改造社會的能動作用與公共性品格遭到遮蔽，思想政治理論課教師素質的整體性、開放性、發(fā)展性與實踐性等維度歸于凝固。二是思想政治理論課教師素質的認識基本裹挾在思想政治理論課建設發(fā)展的宏大論域中，欠缺實踐與歷史相統(tǒng)一的視域，未能深入觸及思想政治理論課教師素質的形成發(fā)展、作用實施的動力機制。由于隔絕于師生交往的生活世界與社會發(fā)展實踐，關于思想政治理論課教師素質的現(xiàn)狀素描仍然是一種外在化研究，教師素質的豐富內(nèi)涵未能在思想政治理論課程實踐與社會現(xiàn)實的互動關聯(lián)中得到詮釋。三是認識的直觀性、主客二分性，思想政治理論課教師素質研究與社會歷史實踐之間的關系或者被割裂，或者被線性地加以關聯(lián)，存在理論研究與實踐經(jīng)驗的混同，素質含義、內(nèi)容與素質培養(yǎng)之間的簡單對照，結果很可能導致“素質靈性的喪失、素質本質的迷失、素質整體性的撕裂”[16]。

其四，研究的學理性不強、研究方法單一，欠缺多學科知識和方法論觀照。思想政治理論課教師素質內(nèi)核不僅在于教師掌握馬克思主義世界觀和方法論，還在于教師對于思想政治教育現(xiàn)象提供專業(yè)的知識涵養(yǎng)、自足的理論闡釋和能動的社會建構作用。因此，推進思想政治教育學科知識的生產(chǎn)與再生產(chǎn)應是思想政治理論課教師素質的題中之義。思想政治理論課教師素質問題本質上是人的問題，生發(fā)于思想政治教育理論與實踐的問題域。它理應關照人的物質生活、政治生活和精神生活。離開人的社會學、人類學、心理學、政治學、管理學、行為科學等學科知識與方法論的借鑒，我們很可能既難以窺探思想政治理論課教師素質的全貌，也難以在實踐中生成、優(yōu)化教師的素質結構，更難言培養(yǎng)“完整的人”。

三、思想政治理論課教師素質研究趨向

其一，繼續(xù)深化思想政治理論課的本體論探究。思想政治理論課教師既具有教師素質的共性，還應有區(qū)別于其他教育者的獨特個性。深化思想政治理論課教師素質研究既是加強思想政治理論課建設的核心和關鍵點，也是提升大學生思想政治教育有效性、針對性的重要抓手。因此，我們要在深化高校思想政治理論課的本體與本質的深入理解與把握中，彰顯思想政治理論課教師在思想、價值觀互動生成場域中的意識形態(tài)掌控力、理論闡釋力和實踐建構力。在此基礎上，我們才能更好地深化、拓展思想政治理論課教師素質的本質內(nèi)涵、內(nèi)容結構、價值作用、路徑培養(yǎng)等問題的理論研究與實踐把握。

其二，強化研究的理論性、實踐性與社會性。現(xiàn)有研究多以政策文件和政治實踐需要為出發(fā)點和歸宿，缺乏深入的實證分析與理論論證，經(jīng)驗性明顯而理論性不足、之于人的規(guī)訓意味濃郁而實踐解放氣質不夠，結果造成研究的同質性、扁平化。未來，我們不僅要繼續(xù)關注思想政治理論課教師素質的獨特內(nèi)涵、內(nèi)容構成，還要深入闡釋素質的內(nèi)在結構及其與社會結構的關聯(lián)、素質發(fā)展的動因、素質功能作用發(fā)揮與效果測評、素質培養(yǎng)優(yōu)化的社會條件與環(huán)境資源等。問題的有效解決需要我們發(fā)揮馬克思主義理論學科的理論支撐作用以及其他人文社會科學知識的解題功效。思想政治理論課教師素質問題是一個理論與實踐、歷史與現(xiàn)實、人與社會緊密結合的課題。它既要回應時代社會歷史變遷，更應厚植于中國特色社會主義政治實踐，鑲嵌于教師現(xiàn)實的生活場景與大學生成長成才的生活世界，在師生思想價值觀念交往互動的生活世界中，深化社會主義核心價值觀的理解、認同與實踐。同時，還要加強學術研究與行動研究相結合，綜合運用觀察、實驗、問卷、訪談、比較等方法，增強研究的科學性、直接性和可感性。

其三，樹立整體觀念，生成、綻放思想政治理論課教師素質的豐富內(nèi)涵。現(xiàn)有研究欠缺對思想政治理論課程以及思想政治理論課教師素質的整體性、社會實踐性的宏觀把握，而宏觀把握的缺失，反過來又影響我們對思想政治理論課教師素質的具體內(nèi)容及其動態(tài)生成發(fā)展的深入理解。思想政治理論課教師素質作為一個整體構成，它關涉教師素質系統(tǒng)的具體內(nèi)容及其相互關系、教師素質系統(tǒng)和思想政治理論課程、大學生思想政治教育、社會實踐之間的實踐互動，以及教師素質培養(yǎng)主體、培養(yǎng)體系、評估測評體系等。因此，構建整體視域，強化思想政治理論課教師素質的整體性存在、整體性優(yōu)化和整體性發(fā)展的研究顯得十分重要和迫切。它需要我們從理論、實踐和社會現(xiàn)實的多維層面來加強思想政治理論課教師素質的整體性與差異性、個體性與社會性、理想性與現(xiàn)實性、客觀性與實踐性等關系結構及其張力研究，推進思想政治理論課教師素質的深入研究與實踐把握。

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