整合視域下幼兒表征活動中的教師支持策略研究

表征，指幼兒將內在心理活動通過外部可感知的方式表達出來的過程，即幼兒如何“使內在思維外在化”。在幼兒園一日活動中，繪畫、語言與游戲是三種常見且具有較高價值的表征形式。

一、整合視域下幼兒表征的內涵及實踐價值

國家綱領性文件從目標、內容、方法和形式上構建了對幼兒表征的支持體系，強調多種方式表達、直接經驗、尊重差異和豐富環境。教師應為幼兒提供環境與機會，鼓勵其自主表達并耐心解讀。

實踐中，教師常常將繪畫、語言與游戲視為相互獨立的活動，支持策略局限于單一領域，這割裂了兒童經驗，限制了教育有效性。“整合視域”要求以全局眼光看待表征，強調互文性、協同性和整體性，這與培養“完整兒童”目標一致。該視角倡導跨越領域界限，為幼兒表征提供系統性支持，走向整合的兒童表征觀。

二、整合視域下教師支持策略的分領域構建

（一）繪畫表征：促進幼兒從符號創作到意義表達的轉變

觀察先行，教師需觀察幼兒作畫時的狀態（專注度、情緒）、使用的符號系統（圖式）和作品與先前經驗的關聯，而非急于評判作品本身。

表1各年齡段幼兒繪畫表征的特點與教師支持策略

表2各年齡段幼兒語言表征的發展特點與教師支持策略

表3教師提問金字塔框架

1.策略層級 （見表1）

2.整合切入點：鼓勵幼幾為自己的畫作命名并講述故事（繪畫 $$ 語言）；將繪畫作品作為角色游戲的腳本或道具（繪畫→游戲）。

（二）語言表征：推動幼兒從信息交換到思維外化的進階

語言是思維的工具，其目標是讓兒童的思維變得“可見”。傾聽為基：教師應成為“積極的傾聽者”，捕捉幼兒語言中的邏輯、情感和核心概念，為其搭建上升的階梯。

1.策略層級 （見表2）

教師的提問從“是什么”轉向運用高級提問“為什么”“怎么樣”“你覺得呢”來推動幼兒進行因果分析、邏輯推理和觀點表達，引導其進行解釋、推理和論證。教師還可以組織“小小播報員”“主題辯論會”（“二胎好還是一胎好？\"）等活動，要求幼兒有條理、有依據地進行連貫講述。

2.整合切入點：在游戲前后組織討論與計劃（游戲 $$ 語言）；引導幼兒用語言描述、評價自己的繪畫作品（繪畫→語言）；將繪本故事戲劇化（語言 $$ 游戲）。

（三）游戲表征：引導幼兒從行為模仿向意義建構深化

游戲是幼兒最高級的表征形式。教師需分析幼兒行為背后的社會性水平、認知復雜度和符號使用能力。

1.策略層級：小班，提供多份相似玩具，保障平行游戲。教師以角色介入，豐富幼兒游戲情節。中班，提供分工材料，引導商定規則。教師調解沖突，引導幼兒發展社會技能。大班，支持項目式游戲，繪制計劃書。教師作為提供者和顧問，支持幼兒深度學習。

2.整合切入點：引導繪畫記錄計劃與成果（游戲一繪畫）；鼓勵游戲中對話協商（游戲一語言）；將畫作作為游戲場景。

三、整合視域下教師支持的實踐框架構建

（一）創設開放互動的物質與心理環境

打破區域界限，允許材料流動。例如，美工區作品可帶入娃娃家或建構區，建構區作品可成為故事背景，營造“所有表征皆被尊重”的氛圍。教師允許“錯誤”，鼓勵冒險，讓幼兒敢于表達。

（二）扮演多元動態的教師角色

持續收集幼兒跨領域表征信息；分析幼兒行為背后的發展意義；以角色身份介入，作為幼兒的“成熟伙伴”，推動游戲進程；利用照片、視頻等形式進行記錄，引導幼兒共同回顧，促進幼兒元認知發展。

提問即支持：運用戰略性的提問技術是連接三大領域、激發深度思考的金鑰匙。教師通過構建“提問金字塔”（見表3），有意識地運用高層級提問，為幼兒搭建跨領域的思考橋梁。

教育干預是師幼雙向建構、共同成長的過程。整合視域下支持幼兒表征，本質是回歸兒童發展的整體性。教師須具備“聯系”思維，善于洞察不同領域行為的內在關聯；掌握“觀察一解讀一回應”的循環支持流程；成為反思性實踐者，不斷追問支持是否促進了幼兒思維的深度與廣度。讓每個幼兒的“一百種語言”都能被傾聽和激發，助力其成為積極主動的終身學習者。