學習成功者與不成功者使用科技漢語閱讀策略差異的研究

【摘要】本文對同濟大學國際文化交流學院的100名預科留學生的科技漢語閱讀策略進行了調查分析，并據此分析了40名學習成功者與學習不成功者在使用科技漢語閱讀策略方面存在的差異。我們發現，在使用策略的項目上差異不大，但在閱讀策略的使用頻率上卻出現了明顯分化，其中有顯著差異的閱讀策略共10項。

【關鍵詞】科技漢語 閱讀策略 成功者 不成功者 預科留學生

【中圖分類號】G64 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2017）11-0252-02

一、引言

來華預科留學生是留學生中一類特殊群體，在進入本科階段學習專業前，他們要接受1-2年的強化教育，在漢語基礎知識與能力、相關專業知識與跨文化交際等方面需達到我國高等學校專業階段學習的基本標準。學習壓力大、學習目標明確、語言學習與專業知識學習同時進行是預科留學生區別于其他留學生的重要特點，因此運用合適的學習策略達到最優的學習效果對于他們來說尤為緊迫。關于預科留學生的閱讀策略考察目前僅見一文。該文調查了來華預科留學生的閱讀策略，研究其使用閱讀策略的一般特點和個體因素對閱讀策略的影響；并將策略使用情況與HSK考試中的閱讀成績進行了相關性分析。（張晶、王堯美 2012）預科留學生的漢語教學重點不在漢語詞語的使用上，而是要學生掌握專業詞匯， 看懂關于數理化的文章。（史世慶、吳勇毅1985）本文想在此基礎上，就來華預科留學生在科技語體文獻中的閱讀策略使用情況進行考察，了解理工類留學生在閱讀專業文獻時運用的閱讀策略，并對成功的學習者及不成功的學習者所使用的閱讀策略進行詳細的對比與分析，以期為科技漢語教師的介入性閱讀策略培訓提供一定的借鑒，對理工類預科學生今后進入專業看懂數理化的文章有所幫助。

二、實驗方法

（一）實驗對象

參加本次實驗的被試為同濟大學國際文化交流學院2014-2015學年預科A班的理工類學生100名。被試的年齡主要集中在18-24歲左右，其中男女比例為83.6%、16.4%，分別來自亞洲、非洲和美洲的33個國家和地區。所有學生在入校前幾乎沒有任何漢語基礎。本測試是在被試已學習科技漢語、物理、數學、化學等基礎專業學科三個月左右進行的。

（二）實驗材料

本文的實驗材料為一套科技漢語閱讀策略考察量表（中英文對照）。該調查表分兩部分，1.個人情況，2科技漢語閱讀策略調查。個人基本情況部分涉及性別、年齡、班級、國籍等。科技漢語閱讀策略調查部分選取了Oxford（1990）的語言學習策略量表中的與閱讀相關的策略，結合錢玉蓮（2006）編制的中文閱讀學習策略量表，并根據科技語體的特征制定了一個新版本。測試內容五大項共34子項（差異化的閱讀策略內容見表1.表2）。其中1-8為情感策略、9-11為社交策略、12-14為元認知策略、15-21為補償策略、22-34為認知策略。測試采用Likert量表要求學生根據自己的實際情況對量表上的每個項目的使用頻率作出5個等級的評價。

（三）數據收集及分析方法

調查問卷由各班教師發給學生，要求學生在課堂上獨立完成，時間為30分鐘。被試被告知本次實驗與他們的學習成績無關，務必按問卷上的要求真實填寫。

收集問卷后，我們根據被試的科技漢語期中考試成績結合其HSK的閱讀成績，選取總分前20名標記為科技漢語閱讀策略成功者（S組），后20名標記為科技漢語閱讀策略不成功者（L組）。將這40名被試的問卷挑選出來，用SPSS軟件包對調查結果進行統計，得出漢語學習成功者與不成功者在使用閱讀策略上的平均值與方差。為了進一步證實兩組被試在哪些策略上有顯著差異，哪些策略上無顯著差異，本文采用獨立樣本T檢驗對調查結果進行了分析。

三、實驗結果與討論

按照Oxford（1990）提出的方法，每個策略平均值的大小表示了被試使用該策略的頻率。具體對應關系為：平均值在1.0-1.4之間：“從不使用該策略”；平均值在1.5-2.4之間：“很少使用該策略”；平均值在2.5-3.4之間：“有時使用該策略”；平均值在3.5-4.4之間：“經常使用該策略”；平均值在4.5-5.0之間：“總是使用該策略”。

本文的調查結果也基于Oxford的上述方法進行分析。為方便起見，我們將科技漢語閱讀高分者用大寫字母“S”（Successful Student）表示，以下簡稱S組；將科技漢語閱讀相對低分者用大寫字母“L”（Less Successful Student）表示，以下簡稱L組。

得出統計結果后可以發現，兩組被試在閱讀策略的使用上有顯著差異的策略共有10項（如圖1所示），分別是策略5、8、10、12、14、21、22、25、30、32。我們按照前面所講的方法對這10項策略進行歸類，并依據它們對閱讀理解所起的作用（有利或阻礙）分別列入表1和表2中。

總體看來，學習者閱讀策略使用的平均值基本保持在2.5以上，表明無論是學習成功者還是學習不成功者，在使用策略的項目上差異并不大。但具體到某個策略的使用頻率時，學習成功者與學習不成功者類別差異就已顯現。學習成功者使用該策略的頻率明顯高于學習不成功者，且學習成功者比學習不成功者知道如何更好地使用該項策略。從表1不難看出，學習成功者在元認知策略（策略14）和社交策略（策略10、12）的使用上頻率明顯高于學習不成功者。但就認知策略（策略 25、30、32）而言，有些為學習成功者較常使用，有些則為學習不成功者較常使用。而在情感策略（策略5、8）及補償策略（策略21、22）的使用上，由于較多為阻礙類閱讀策略，學習不成功者使用頻率較高。

以上四大類閱讀策略中，元認知策略被許多學者認為是導致學習成績差異的主要原因之一（Horwitz，1987）。從調查中可以看出，在元認知策略中有一項策略S組與L組在使用頻率上表現出顯著差異。策略14屬于元認知策略中的及時總結閱讀訓練的成功經驗。S組被試較L組被試更常使用該策略。這說明學習成功者較學習不成功者更能經常對自己的閱讀進行反思，總結經驗教訓，為今后的閱讀活動提供更多的借鑒。從社交策略中，我們可以發現，學習成功者在解決問題上更加積極，也更加有方法。他們能主動去請教他人，遇到問題能及時獲得幫助。在認知策略方面，S組被試比L組被試更傾向于使用這些策略，策略30中運用掃讀等快速閱讀的方法，能在較短時間內快速掌握文章大意，提高閱讀效率。成功的閱讀者能根據不同閱讀時限及閱讀目的選擇相應的閱讀方法。策略32為聯系已有背景知識，事實上，讀者對于閱讀材料的理解過程就是他們的語言知識與背景知識相互作用的結果。根據圖式理論，也就是讀者腦中的圖式與語言材料所提供的信息之間相互作用的結果（張維友，1995）。越能充分調動已有知識，越能達到最佳閱讀效果。最后一類為補償策略，L組被試卻比S組被試使用頻率高。究其原因，學習成功者所掌握的閱讀方法更多，比如遇到閱讀障礙時，他們可聯系上下文及個人背景知識，猜測詞義。減少對工具書的依賴能逐步培養獨立閱讀的能力。

表2所列出的4項策略為有礙閱讀理解的策略。這4項策略均是L組被試比S組被試更愿意使用。策略5中，L組被試的閱讀動機更多的是為獲得高分，獲取高分在當前的預科教育中當然是重要的教育目標之一，但閱讀動機不止于此。S組被試更多的是為了提高閱讀能力，并享受閱讀帶來的快樂及成就感。這樣看來興趣這一動機比獲高分來得更純粹有效。策略8為缺乏背景知識，這一條與表2中的策略32一致，即S組被試擁有更多背景知識，并積極聯系這些背景知識，而L組被試相對缺乏背景知識，因此聯系背景知識的頻率也較少。科技類背景知識的多寡與預科留學生本國的基礎教育有較大關系，某些國別學生在中學已系統學習了理工類的相關課程，而某些國別的學生以前則完全未接觸如物理、化學、高等數學等相關知識。第二大類補償策略中，策略21為逐字逐句細讀文章。為了理解每個詞、句的意思，逐詞逐句閱讀看似沒錯，但其弊端也十分明顯。首先，需要花費大量時間，閱讀效率大大降低。其次若過于強調某個字詞而沒有全局觀念，容易引起理解上的偏差。這項策略也與策略30相對應。即S組被試更多運用掃讀等閱讀方法，而L組被試則傾向于理解每個字詞句的意思。最后一條為認知策略，即策略25，將材料翻譯成母語幫助理解。翻譯法在語言學習初期階段對理解閱讀材料有促進作用，但隨著學生語言水平的提高和專業知識的積累，學習者應逐漸擺脫母語翻譯的拐杖，培養自己運用第二語言進行閱讀及思考的能力。

四、結論

通過對預科留學生使用34項科技漢語閱讀策略時表現出的異同進行對比分析，我們發現在使用策略的項目上差異并不大，但在閱讀策略的使用頻率上卻出現了明顯分化，與學習不成功者相比，學習成功者更善于監控及把握整個閱讀過程，靈活運用多種閱讀策略，在遇到閱讀障礙時，能訴諸各種手段尋找解決方法。閱讀過程中能聯系較多科技類的背景知識，并且更樂意向他人請教。閱讀的目的也不僅限于獲得高分，而是從興趣及自我滿足感出發。

分析結果顯示，學習成功者較不成功者更多地使用元認知策略及社交策略；而就認知策略而言，其中某些策略為學習成功者所喜愛，而另一些策略則被學習不成功者所青睞。此外，某些阻礙類的情感及補償策略則更多地被學習不成功者使用。這一結論與張晶等（2007）的觀點：“就普通閱讀材料而言，‘高分組和低分組預科生在認知策略、元認知策略和社交策略的使用上沒有顯著差異，僅在補償策略上存在顯著差異”有一定的出入。由此也可看出，預科留學生在進行閱讀時，由于閱讀材料不同，閱讀策略也會各異。

當然，本次實驗也有一定局限性，比如學習成功者與不成功者的劃定是否準確，被試的答卷是否能夠準確反映他們的實際情況等。但相信本文結果還是能為來華預科留學生科技漢語閱讀及預科教師對學生進行閱讀訓練提供一些有用的策略信息，為預科留學生進入本科學習專業提供一定的指導與幫助。

參考文獻：

[1]錢玉蓮.韓國學生中文閱讀學習策略調查研究[J].世界漢語教學，2006，（4）.

[2]張維友.圖式知識與閱讀理解[J].外語界，1995，（2）.

作者簡介：

黃曉靜（1986.4-），女，籍貫：湖南省長沙市，職稱：講師，學歷：碩士研究生，主要研究方向：對外漢語教學、漢語語法、詞匯學。