文言文課后習題的分類整理及思考
——以人教版高中語文必修教材為例

吳倩（華中師范大學，湖北武漢430079）

文言文課后習題的分類整理及思考
——以人教版高中語文必修教材為例

吳倩
（華中師范大學，湖北武漢430079）

文言文作為高考語文卷的一塊“硬骨頭”，在高中語文教學實踐中歷來為師生所重視與苦惱。文章就人教版高中語文必修教

材中的文言文課后習題作一分類梳理，考察編者命制的類型化特點，并就典例作出評價，以期對文言文的教與學提供新思路。關鍵詞文意疏通；語言分析；古語今譯；語法歸納；短文撰寫

練習系統是教材的重要組成，是檢測教師教學結果、反饋學生掌握情況的重要依據。各個版本教材中的練習系統是否達到了檢測、反饋的效果，又是否真正起到了提高學生能力的作用，值得所有教育者的關注。以文言文練習系統為例，學界內已有許多學者針對某些特定版本進行了相關研究，例如章湖君的《“蘇教版”高中語文必修教材文言文練習研究》從布盧姆的教育目標分類學的認知維度考查了“蘇教版”練習系統設計的合理性與存在的問題［1］；王琳的《蘇教版（必修）與滬教版高中語文教材作業系統比較研究》則從作業題量和作業類型的角度對兩個作業系統的設計特點進行了分析比較［2］；等等。從前人的研究資料來看，在新課標理念的指導下創新成果最為突出的當屬蘇教版教材，而其他各版教材的練習系統也都在一定程度上完成了“與時俱進”的改動，對提高學生的六個語文能力，即識記、理解、分析綜合、鑒賞評價、表達應用、探究，發揮了一定的作用?，F在仍應用最廣的人教版教材在保持原來優點的基礎上進行了相對“中規中矩”的改變，但暫無對其文言文的題庫進行歸類研究。因此筆者在重新翻閱研讀之后對其進行了分類，也挑出一些較有代表性的典例，希望通過本文的分析，為師生理解教材意圖、合理使用課后習題提供幫助。

一、文言文課后習題的五個類別

（一）文意疏通類

文意疏通類的題目一般是“研討與練習”部分的第一題，意在幫助學生熟悉課文。筆者又將文意疏通這個大類分為五個小類，分別是：A.通讀全文，針對全篇難點檢索回答；B.劃分層次歸納段意；C.落實到段，關注重點語句分析內容；D.人物形象概括分析；E.思想感情歸納概述。

比如A小類，要求學生通讀課文檢索答案，例見必修一《燭之武退秦師》的第1題，編者提出了如下四個小問題：“①秦、晉兩國為什么圍攻鄭國？②鄭伯是怎樣說服燭之武的？③燭之武用哪些事實和事理說服秦伯退兵，其中哪一點最關鍵？④晉文公為什么不愿向秦軍進攻？”如我們所見，這四個問題是對整個事情發展過程中四大關鍵點的提示——也就是說，在事件發展的每個轉折點，都有一個編者設計好的專屬問題指向它。學生可以在通讀之后用課文中的原句來回答這些問題，而找到的這些句子又是推動事情發展的關鍵句，熟悉了這些句子，理解課文就容易多了。再比如，D類人物形象概括類的題目可舉必修一《鴻門宴》的第2題為例，題目要求學生根據文本內容對劉邦、項羽各自的性格特點進行歸納，并思考劉邦能夠從“鴻門宴”中死里逃生的原因。學生必須在對課文內容足夠熟悉的基礎上，才能夠歸納得出雙方人物的性格特征，由此總結出劉邦從這看似布局周密的“鴻門宴”中死里逃生的原因。上述兩題皆需要搜集課文語句，掌握人物語言、心理、動作的細節，縱觀全文、聯系環境背景進行思考，才能夠得出答案，這也是“文意疏通”這一類題所致力的關鍵。此外，B、C、E三個小類分別可例見必修一《鴻門宴》第1題、必修二《游褒禪山記》第3題和必修二《赤壁賦》第1題，完成的步驟與上相似，筆者在此不作展開。

從文意疏通類的這些例子中不難發現，不論問題出自宏觀層面或細節之處，其一經提出就要求學生關聯全文進行歸納和總結。這個類型是以編者提問題的形式點撥本課規劃的難點，幫助學生理清課文脈絡和重點內容，是為學生分析、理解課文而設計的。這些“整體感悟”類的題目絕不是說簡單地把課文通讀一遍就好，而是希望借這些問題引導學生進行多角度、多層次的分析與綜合，更好地把握文本的內容。

（二）字詞翻譯類

字詞翻譯類的題目一般是課后練習的第二題，在大致理清行文思路之后，學生需對文本進行細化處理，對涉及的實詞虛詞、句法特點、古今差別作一掌握，因此編者多會將較難理解的字、詞、句梳理歸納放在這一類型的題目中，交由同學們進行分析理解。

就詞類翻譯而言，以必修一《燭之武退秦師》的第2題為例，由于本課是必修一的第一篇古文，因此編者以“對比古今詞之音節差異”為主要目標命制了這道題，要求學生解釋編者從課文中找出的單音詞，體會這一特點。題干中直截了當地點明了“古漢語多單音節詞，現代漢語多雙音節詞”這一個古今文章中尤為突出的差異，給學生帶來了一個概念上的直觀印象，對接下來整個高中階段文言文的理解和學習有一定的幫助。

就固定句式的翻譯和記憶而言，以必修三《寡人之于國也》中的第2題為典型，題目給出了三種固定句式的結構，要求學生據此在課文中找到相應結構的例句，自己去感受其用法，再將這些例句翻譯成現代漢語。一般來說，要學生們掌握特定句式并不難，但是學生也容易忘記，一段時間過后學生就分不清何種情況下是這種句式的應用。此時的題目設計者換了種思路，讓學生自找例句，找到符合該特征的句子來，再進行翻譯。在尋找的過程中，學生對該句式的特點了然于心，自然會記憶得更牢。

再有，如必修四《廉頗藺相如列傳》的第4題要求學生給一段來源于課外的相關內容加上標點符號，再翻譯成現代漢語，并談談對這段話的理解。古來文章皆無句讀之分，按照自己的理解給一篇文章斷了正確的句讀，也就意味著學生對淺易文言文的理解能力已經達到一定水平。筆者選擇這道題作為范例的原因在于，其與前兩個例題的翻譯要求相比難度更大——不僅給出了一篇鏈接材料對課文內容進行補充，而且是讓學生自己來“讀透”這篇鏈接，這就對學生的文言能力和表達能力進行了雙重而且細致的考核。

以上提到皆是對翻譯問題的推陳出新，因適當的難度和新穎的設問方式加深了學生的解答印象，強化了其對本課關鍵字詞和句式的掌握，同時也在練習過程中進一步增強了學生對文言文本的閱讀和理解能力。

（三）語言分析類

語言分析類試題的設計與該篇課文的文體相關。每一個好的作品都具備完整的三個層面：語言層、形象層、意蘊層，對語言的分析是賞析文本的必要步驟。比如必修二《游褒禪山記》的第1題就在題干中點出了本文的語言特點是“記敘和議論緊密結合”，然后請學生仿照表中給出的范例填寫第2段的記敘與第3段的議論前后照應的語句，以及第3段的結論，然后背誦第2、3兩段。在這道題中，編者將學生尋找答案的方向和方式標注得格外具體——首先，點明這篇文章的語言特點是“記敘和議論緊密結合”，指出學生應該注意的方向；緊接著，要求學生仿照表格中的內容來找2、3兩個重點段中記敘和議論相照應的語句，拋出作為“教學次重點”的磚引學生自己去歸納“課文重點段”中的“玉”，既強調了立足文本的教學觀，又發揮了學生的主觀能動性，將學習權交由學生自己去發現和求解；同時，通過引導他們自己去熟悉和探究重點段落，又為下一步的完成背誦奠定了基礎。選擇以這道題目為例有以下兩方面的原因：其一，體現了回歸文本的思想，既給出了充分的示范，又留下了足夠的發揮；其二，題目要求明確、細致與清晰，且題目的兩個小要求又是環環相扣的，前者是后者的基礎。

語言分析本應該是文言文鑒賞過程中必不可少的環節，但在實際教學中卻總是為人所遺忘。人教版語文必修教材中的這一道習題在引導學生鑒賞作品時重提了語言層這一角度，并且將其與表達方式和論述效果聯系起來，值得推薦。

（四）語法歸納類

若課文中大量出現某種語法現象，編者會在課后習題的編排中對此現象涉及的原文語句進行綜合梳理，并從概念層面給出定義，對學生理解課文、舉一反三、掌握這種語法現象是大有裨益的。比如，必修三《過秦論》第3題就在題干中解釋了古人寫作時為避免相同字詞重復出現而使用近義詞代替的情況，并要求學生從文中找到加點詞的近義詞，并附上相關語句。在這道題的解答過程中，學生不僅對這種語法現象有了宏觀層面的了解，同時也借原文中的這些典例對其有了直觀具體的把握；在碰到陌生文本時，就能夠成功地分辨出作者為避免“同字重出”而刻意異化的部分；此外，這些歸納也讓學生們對表達同一種意思的幾個詞語有了類型化的掌握。一舉兩得，這道題極佳地體現了“得益于課內，得法于課外”的觀念，學生再碰到類似情況時就能心有體悟，如魚得水了。

（五）拓展思考類

資料搜集、發表感想和論文撰寫一般是課后練習的最后一題，這類題目的題干通常會比較長，設問方式也相對具有啟發性，屬于思維能力培養類的題目。編者意在讓學生對文本足夠熟悉之后，結合課外資源進行全方位地審讀，從歷史發展的角度，結合當代的價值觀，作出自己的評價。

一般來說，這類題目或是直接引用一段與課文內容相關的課外材料，或要求同學們去自行搜集資料，補充、豐厚學生對課文事件或人物的立體化了解，給學生提供進一步研討的留白空間，引導學生表達感想。比如，必修四《張衡傳》的課后習題第4題，題目是這樣說的：郭沫若曾評價張衡是一個“全面發展”的人。課外搜集資料，聯系課文，以“我看張衡”為題，在班里做一次三分鐘演講。像這樣的題對成果形式和文體的要求較為新穎，平日里高中生對記敘文和議論文之外的文體撰寫少有涉及，在合適的選題下進行練習大有必要。其次，撰寫演講稿并非紙上談兵，如何在實踐演說的時候令人信服，這些由編者設定好的驗收要求也將進一步影響學生的創作過程，會讓他們更全面地查閱和思考，以更完善地表達自己的觀點。

同時，解答這類習題時通常需要學生打破常規，勿用既定思維說話。比如必修一《荊軻刺秦王》中的第4題——“有人認為荊軻那種舍生忘死，扶弱濟困，反抗強暴的精神是感人的；有人認為荊軻用行刺手段來達到某種政治目的，這種舉動不足取。結合當時的歷史背景，談談你的看法。”這道題是一道讓學生“選擇支持正或反其中一方并進行理由陳述”的典型例題，它在激發學生發散思維、不墨守成規的同時著重提到了要學生“結合當時的歷史背景”，即要求學生去廣泛查閱資料，做到“知人論世”。任何歷史人物，任何事件結果的發生既是偶然因素組合的結果也是歷史潮流推動、多方面因素匯聚的必然事件。出題人的用意正是要鼓勵學生站在“充分了解”的基礎上做出相對客觀的評價。這一類的題目對于學生寫作和思維的幫助較大：其一，換個角度看問題，也許會看到歷史不同的側面；其二，有了史實的依托，還要有自己的思考，自圓其說，不要盲目從眾。

此外，教師的評價也顯得尤為重要。新課程標準中指出：對學生的評價應從甄別式的評價轉向發展性評價。這一類課后習題的設計也是在貫徹這樣的要求，引導教師不僅僅要關注學生們的學習成果，更要關注他們的學習過程和思維方式，關注他們在學習活動中所表達出來的情感、態度與價值觀。［3］

二、文言文課后習題設計的思考

教材課后習題是最能體現課改動態的教學航向標，好的練習是學生預習、鞏固和拓展的參考，亦是教師設計教學重難點的依據。好的問題與好的文本一定是相互成全的。好的問題指向明確，層層深入，引導學生探求文本的精華。而反過來，只有好的文本才能經得起不同角度的問題和不同的鑒賞方法的推敲。因此，好問題不會辜負好文本，更不會辜負學生所處階段的能力發展要求。經過對人教版高中語文必修教材的文言文課后習題進行分類整理，筆者進一步總結出以下幾點：首先，人教版課后習題設計的類型較為廣泛，從基本的字詞句翻譯、課文理解到拓展性的辨析思考都有涉及；其次，設計較有層級性，每一課、每一單元、每一冊的設計皆由淺入深，由易到難，由課內到課外，由基礎到拓展，隨著學生理解的深入和能力的發展，要求亦層層拔高；最后，習題設計體現了編者對學生主體體驗的培養意識，大量探究性學習的題目能夠有效培養學生的遷移思考能力、信息搜集處理能力和語言表達能力。

當然，人教版文言文課后習題的設計也存在一定的不足，如有些文意概述類的題目的設計缺乏針對性特色，放在任何一個體裁的文本后面皆無不可；字詞翻譯類的基礎題目比例偏大，變式較少；有些題目的問法相對模糊，要求不清晰且操作性不強；大部分題型的設計中規中矩，缺乏趣味性和情境性等。

但總的來說，人教版五冊必修的習題基本都是在挑選文本亮點、緊扣教學目標的基礎上規劃考點，以更全面地提高學生的語文素養，值得參考與借鑒。除本文的題型類別歸納法之外，課后習題的整理分析方式還有很多：或以單元劃分為依據，找尋習題與其單元目標的關聯；或將五冊課本中的古文文體進行分類，探索不同學段下相同文體的課后習題是如何一步步加深鑒賞難度的……因此，筆者意在拋磚引玉，為文言文練習系統的研究和合理使用提供新思路。

［1］章湖君.“蘇教版”高中語文必修教材文言文練習研究［D］.上海：華東師范大學，2009.

［2］王琳.蘇教版（必修）與滬教版高中語文教材作業系統比較研究［D］.上海：上海師范大學，2013.

［3］王可欣.高中語文必修教材課后習題研究［D］.呼和浩特：內蒙古師范大學，2014.

（責任編輯：石修銀）