三語習得模型發展及研究展望

楊學寶 王坤邦

（滇西科技師范學院外國語學院 云南臨滄 677000）

三語習得模型發展及研究展望

楊學寶 王坤邦

（滇西科技師范學院外國語學院 云南臨滄 677000）

三語習得是繼二語習得之后的新興研究領域，隨之也產生了一系列的重要理論和模型。文章主要分析回顧當前國外三語或多語習得領域的主流模型，并對未來的研究進行初步展望。

三語習得；模型；發展；展望

在過去的20余年間，三語習得領域已經取得了很大成果，產生了一些頗具影響的理論和模型，為三語習得認知、三語教學實踐提供了科學依據和支撐。相比國外，國內三語習得研究起步較晚，目前尚未形成較為成熟的主流理論和模型。對國外研究的主流理論和模型發展的介紹和分析，不僅能為國內研究提供理論補充，同時也能為國內特別是少數民族地區的三語教學實踐提供參考和借鑒。

一、三語習得模型研究歷程及要點評述

Jessner認為，三語習得研究的歷史至少可追溯到1963 年Vildomec所做的研究。研究表明，某些功能詞在三語產出早期階段易遷移于二語而非母語，即使二語和三語無語音相似（轉引自袁慶玲，2010）[1]。Hammarberg(2009)[2]分析指出，三語習得的發展具有三層主要原因。首先，得益于“本質上人類是潛在的多語者，多語性是語言能力的常規狀態”（Hammarberg，2009)[2](P2)的最新觀點。其次，對三語習得復雜性的進一步認知。再者，人類流動性及英語在全球化中的角色使得三語習得研究具有實際意義。

在最近過去的20年間，三語習得得到了學界的高度重視，2003年國際多語聯合會的成立、2004年國際多語期刊的創辦及具有國際影響力的專著（De Angelis,2007;Jessner, 2006）和編著（Cenoz,Hufeisen&Jessner,2001;Hammarberg, 2009）助推三語或多語習得研究走向語言研究的國際大舞臺。三語習得的發展得益于學界的共同努力，其中起著至關重要的是為數不多的核心理論和模式。其中，以Green（1998）[3]的激活和抑制模型、Grosjean（1998[4]/2001[5])的語言模型假說、Hufeisen（1998）[6]的因素模型、De Bot(1992[7]/2004[8])的雙語/多語產出模型、Herdina和Jessner(2002)[9]的多語動態模型）以及Meiner（2004）[10]的多語處理模型影響尤為顯著。

（一）Green（1998)的激活和抑制模型。在早期的語碼轉換與失語癥問題研究中，Green（1986）[11]總結指出說話者并非完全開啟、關閉或轉換他們的語言，其實他們的語言處于不同水平的激活狀態。當一門語言被選擇時，其激活處于最高狀態，因而語言輸出得到控制。在話語環境中，雙語者會不同程度地選擇語言。換而言之，話語者會根據其目的用語而選擇一門語言，這門語言在話語處理器中起到積極活躍或主導的作用。后來Green（1998）[3]發展了他的雙語產出中語言選擇和激活的觀點，提出“抑制模型”。抑制模型強調的是雙語者語言產出過程中不同層級的控制。Jessner（2008）[12](P22)對抑制模型闡釋時指出：“為了引理層級的產出，語言任務圖式憑借其語言標記對潛在的競爭者（語言）進行抑制；注意管理系統監控已構建的圖式；語碼轉換的代價被認為是不勻稱的，因轉換到不平衡雙語者受抑制的語言更為耗時。”

Green的模型的重點是雙語或多語者語言產出過程中的互動圖景，語言激活或受抑制的機制。模型中有分析語言使用頻率和近期效應（recencyeffect），未將更多跨語言因素納入考慮。

（二）Grosjean（1998/2001)的語言模式假說。為了闡釋雙語或多語者言語產出的調控模式，Crosjean（1998）[4]提出了“語言模式假設”，指雙語者語言和語言處理機制的激活狀態。在較近的研究中，Crosjean（2001）[5](P2)發展了他的語言模式理念，將語言模式描述為“在某一時間點上雙語者的語言和語言處理機制的激活狀態”。基于這一語言模式，說話者選擇一門基礎或高度激活的語言及決定所需激活的幾門語言，并置身于這一語言情境之中。“簡單地說，Crosjean（2001）的語言模式理論認為，當雙語者處于單語模式時，他們的另一門語言在很大程度上受到限制，在此模式中他們的語言產出與單語者相差無幾；當他們處于雙語模式時，兩門語言都被激活，他們的語言產出中會出現借用和語碼轉換”（轉自顧未勤等，2011）[13]。

雖然Crosjean（2001）[5]本人及Hoffman（2001）[14]都認為雙語處理模式可以推廣到三語或多語產出闡釋之中，而Dijikstra和Van Hell（2003）[15]實證結果得出多語者的語言處理機制在語言方面是不表現出特定的語言選擇性的。De Angelis（2007）[16]發現運用這一處理模式進行三語或多語的研究很少。這似乎一定程度上也反映出三語或多語語言產出的復雜性。

（三）Hufeisen（1998）的因素模型（factor model）。Hufeisen(1998)[6]重點區別了三語習得和二語習得過程的影響因素，并構建了多語學習的影響因素模型（factormodel)。與其他研究者的語言習得和產出模型相比，Hufeisen的因素模型更側重從應用視角探討三語或多語學習和語言產出的影響變量。根據她的觀點，學習者在額外學習一門語言（特別是外語）時，所有已具備的語言知識經驗都會對新語言的學習、認知和產出產生質的影響。Hufeisen將這些影響因素綱要歸納為：神經生理因素，包括一般語言習得能力、年齡等；學習者外在因素，包括學習環境、語言輸入的類型和量以及第一語言學習傳統等；情感因素，包括動機、焦慮、自我語言水平評價、感知語言距離的遠近、態度及個體生活經歷等；認知因素，包括語言意識、元語言意識、學習意識、學習者類型意識、學習策略以及個體學習經歷等；與外語相關的因素（foreign languagespecificfactors），包括個體學習經驗和策略、以前中繼語、目標中繼語等；語言因素，包括已習得或在學的所有語言。

Hufeisen的因素模型討論和歸納多語學習中的諸多影響變量，進一步論證和支持了三語或多語習得的復雜性。

（四）DeBot(1992/2004)的雙語/多語產出模型。DeBot （1992[7]/2004[8]）的雙語/多語產出模型（bilingual and multilingualproductionmodel）源于對Levelt(1989)[17]單語言語產出模型的拓展、完善和發展。單語言語產出模型包括五大構成部分，即概念形成系統、構成系統、發音系統、聽辨系統和語言理解系統;三種知識來源，即語篇知識、語境知識和百科知識；四個信息處理階段，即前語言信息（意圖）階段、語法編碼階段、語言編碼階段和言語發聲階段。根據Levelt的觀點，三種知識來源是概念形成系統的信息支持，四個言語信息處理階段在概念系統、構成系統和發音系統里增量和平行地處理完成。DeBot（1992）[7]對Levelt(1989)[17]的單語產出模型主要進行了兩方面的拓展，假定了兩個構成系統，并進一步發展了詞庫中與某一語語言相關的子集。DeBot（2004）[8]的雙語/多語產出模型中，概念特征、句法特征和形態要素是語言產出的三個信息存儲位置，與某一語言特殊相關的子集分布和存儲于這三個位置中。語言節點是雙語或多語產出的主要環節，其功能是對選擇或需要激活的語言給予不同水平的處理。De Bot的模型對雙語或多語環境中目標語言的選擇，語言節點對語言激活狀態信息的管理和監控，以及意圖語言和實際產出語言的比較進行了全面分析和解讀。

顧偉勤等（2011）[13]分析認為：“在這個模型中，‘語言’是具有高度特質化的現象，其要素幾乎經常處于變化之中，句法或形式層面的許多普遍性會限制子系統中可能出現的組合。”從De Bot的模型可看出，研究者已經注意到雙語或多語語言產出的系統性、交互性和變化性特征。

（五）Herdina和Jessner(2002)多語動態模型。復雜性科學是系統科學的延伸和發展，被稱為“21世紀的科學”（黃欣榮，2012）[18](P1)。作為其核心理論組成部分的動態系統理論正是Herdina和Jessner(2002)[9]多語動態模型的直接理論來源。動態系統理論認為二語或多語學習發展是非線性的，受動機和磨損等諸多因素的影響；語言構成是系統性的，從音系、形態、句法、語義及語用等構成一個人的獨立語言系統，多門語言構成更為龐大的語言系統。Herdina和Jessner(2002)[9]總結了學習者多語動態系統具有非線性，退化性，穩定性，相互依賴性，復雜性和質變性六個主要特征，并相應得出多語動態模型的多語水平測量公式：LS1(語言系統1)+LS2(語言系統2)+LS3(語言系統3)+LSn(語言系統n)+CLIN(跨語言互動)+ M（多語因素）=MP（多語能力水平）。

多語動態模型是繼Larsen-Freeman(1997)[19]引入復雜性理論闡釋語言習得復雜性研究的又一重要突破，將多語看為默認狀態，單語或雙語只是其中的一種普通變量（變異）的觀點也引起學界的廣泛關注。該模型系統討論了多語背景下個人語言系統間的發展和依存關系，從系統和動態視角為認知多語學習及發展奠定了基礎。

（六）MeiBner（2004）的多語處理模型。為了解釋學習者遇到一門新語言時所發生的語言處理情況，MeiBner（2004）[10]發展了多語處理模型。在這一模型中，作者特別提及理想化的新語言或未知語言指的是屬于類型相關或接近的語言。這一模型的理論假設是：如果一個學習者已經學習了一門作為外語的西班牙語，該學習者在學習羅曼語族其他語言時應該能夠發展接受性的語言技能。這種技能的發展要經過四個階段：遇到新語言后建立“即時語法”；建立“相應中介語語法”；發展“多語交互系統”；目標語言學習經驗成為元認知策略得到存儲。

該模型重點關注促使和催化新語言理解的潛在處理，研究認為學習者為了理解新的語言文本，他們會系統地依賴之前已習得語言的相關知識，并將其作為構建新語言的假設基礎。如果兩門語言的類型相關，學習者便不斷地修正其相關假設。這種語言處理結果就是“即時語法”（spontaneous grammar）。在接觸目標語言之初，這種“即時語法”更多地依賴已習得的語言系統，而非目標語言系統。為了最大程度地使自己的在學語言能在結構、詞匯等方面接近目標語言，學習者會在學習過程中對“即時語法”進行不間斷的調整和修正。不過，作者也給出了構建和發展“即時語法”的3個先決條件。首先，語言間存在詞源關系。其次，學習者需熟練橋梁語言（bridgelanguage）。再者，需教會學習者如何將已習得語言作為橋梁語言加以利用。

從分析可見，該多語處理模型頗具建構主義學習模式的影子，新語言的學習就是在對目標語言進行假設的基礎上，根據多語策略對已具備的語言經驗系統進行調試、轉換或重組，以構建多語系統知識，且這種多語系統也會隨著新語言系統的介入而不斷改變、修正和拓展。

二、三語習得研究發展展望

（一）構建較為統一的習得模型研究范式。從所討論的模型可見，當前模型研究主要依賴于二語習得理論、模式、假說和框架。Long（2007）[20]在二語習得問題研究中指出，僅在二語習得研究領域，過去幾十年就出現過60余種理論、模式、假說和框架，這些觀點大多仁者見仁智者見智。三語習得是繼二語習得之后的新的獨立研究領域，其中許多理論、模型和假說都是繼承和發揚了二語習得研究的諸多觀點。本研究中討論的三語習得模型也不無二語習得諸理論、模式、假說和框架的影子，也看不到較為統一的研究范式。這難免會讓三語習得模型發展重蹈Long(2007)[20]指出的二語習得研究問題的覆轍。雖然對于年輕的三語習得研究來說，構建較為統一的習得模型研究范式似乎是揠苗助長，但此乃前車之鑒。

（二）拓展跨語系跨語族習得模型研究。三語習得模型研究具有多重使命，其中之一就是尋找三語或多語習得的普遍性和特殊性規律。普遍性和特殊性是相輔相成，缺一不可的。縱觀本研究中特別討論的模型，大多數都是在印歐語系語族背景下研究得出的模型，有個別模型（如：MeiBner2004）還特別就三語或多語系族加以限定。這樣的研究空間和背景不僅反映當前三語習得模型研究的局限性，也顯示出三語習得模型研究仍有巨大的拓展空間。通過跨語言系跨語族的三語習得研究并構建反映習得規律的普遍性和特殊性的相關模型是突破當前研究局限性的可能途徑。

（三）強化語言習得模型的跨學科論證。自從Larsen-Freeman(1997)[19]引用復雜理論討論二語習得問題時開始，二語習得復雜性已得到越來越多的多研究者的認可。三語習得研究者Jessner(2008:20)[12]指出，二語習得領域的諸多研究顯示，影響語言習得過程的個體因素的相互作用是極為復雜的，這種復雜性在三語習得中更是如此。三語習得模型雖然有語言學及語言習得研究作為其研究根基，但三語習得的復雜性決定其習得模型的構建不僅需要吸納跨學科的理論營養，更需要強化語言習得模型的跨學科論證。

本研究中討論到的習得模型各有自己的理論來源，對習得問題也各有側重，對模型構架及功能的解讀似乎也都做到自圓其說，但都面臨著一個共同問題是對構建的模型缺乏相應的跨學科論證。例如，Hufeisen(1998)[6]的因素模型提出了影響三語習得的幾大類因素，但我們關心的不僅是哪些影響因素的問題，更關心這些因素影響的程度以及因素間的關聯作用的問題。而這些問題在模型中并未得到進一步論證。運用動力學、數學建模、計算機模擬等跨學科方法和手段似乎能更為系統、直觀和科學地論證和解決這些研究缺憾。在這一點上，Herdina和Jessner(2002)[9]多語動態模型似乎已走在前列。Larsen-Freeman(2012)[21]在其應用語言學學科新主題研究中充分肯定并展望了復雜動態系統理論在語言習得研究中的價值。這對本研究關注的三語習得模型未來發展也具有啟示意義，畢竟未來的習得模型研究將更加注重跨學科論證，更追求系統性、全面性和完整性。

本文在簡要回顧三語習得研究成果的基礎上，對當前三語習得研究主要模型進行了初步介紹、分析和討論，并對未來三語習得模型的研究進行初步展望。基于分析討論，研究認為未來三語習得模型應力求構建較為統一的習得模型研究范式，拓展跨語系跨語族習得模型研究，并不斷強化語言習得模型的跨學科論證，為尋找三語習得普遍性和特殊性規律奠定基礎。

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[責任編輯 靳開宇]

H319

A

2095-0438（2017）03-0093-04

2016-11-01

楊學寶（1983-），男，云南云縣人，滇西科技師范學院外國語學院講師，碩士，研究方向：二語及三語習得。

2015年度云南省教育廳科學研究基金項目“心理語言學視閾下滄源佤族中學生第三語言學習倦怠研究”（2015Y576）。