華德福教育與瑞吉?dú)W教育之教師觀(guān)比較研究

侯宇辰

摘 要：文章集中展示了華德福教育與瑞吉?dú)W教育兩種教育模式（幼兒教育）中有關(guān)教師素質(zhì)要求、教師角色定位、教師培訓(xùn)等方面的特征，并對(duì)其進(jìn)行比較研究。了解華德福教育以及瑞吉?dú)W教育教師觀(guān)，有益于深入了解我國(guó)幼兒教育教師觀(guān)特點(diǎn)并發(fā)現(xiàn)現(xiàn)存問(wèn)題，同時(shí)，兩種先進(jìn)的教育模式亦可為我國(guó)幼兒教師轉(zhuǎn)變教師角色、增進(jìn)師生關(guān)系、提高反思能力提供相關(guān)借鑒意義。

關(guān)鍵詞：華德福；瑞吉?dú)W；教師觀(guān)；比較研究

一、華德福教育與瑞吉?dú)W教育的由來(lái)

（一）華德福教育模式

1.由來(lái)

華德福教育是由奧地利思想家、人類(lèi)學(xué)家和教育家魯?shù)婪颉に固辜{（Rudolf Steiner，1861-1925）根據(jù)他的人智學(xué)理論觀(guān)點(diǎn)所創(chuàng)立的一種教育模式。斯坦納將他的教育理論積極運(yùn)用到教育實(shí)踐當(dāng)中，并于1919年在德國(guó)斯圖加特成立了世界上第一所“自由華德福學(xué)校”（Freie Waldorfschule）。隨著華德福教育理念的傳播，華德福學(xué)校在許多國(guó)家相繼開(kāi)辦，根據(jù)德國(guó)華德福學(xué)校協(xié)會(huì)2015年5月的統(tǒng)計(jì)報(bào)告，共有1056所華德福學(xué)校分布在全世界范圍內(nèi)的61個(gè)國(guó)家中，僅德國(guó)便有234所[1]。華德福教育的代表性特征有：華德福教育是一種綜合性的教育模式、以學(xué)校各部門(mén)間的合作為基礎(chǔ)進(jìn)行自我管理、課程模式、班主任制度、為教師提供相關(guān)培訓(xùn)。[2]

2.教師觀(guān)理論來(lái)源

斯坦納的“人智學(xué)”理論是華德福教育重要的理論基點(diǎn)，也是其教師觀(guān)的核心。“人智學(xué)”理論認(rèn)為，人類(lèi)的生命本質(zhì)是身體、心靈、精神三種層次的結(jié)合，教育要引發(fā)孩子學(xué)習(xí)與成長(zhǎng)的內(nèi)在需求，使孩子具備自信、興趣和對(duì)自己生命的滿(mǎn)足，以完成培育“全人”（Whole Child）的教育目標(biāo)。

（二）瑞吉?dú)W教育模式

1.由來(lái)

瑞吉?dú)W·艾米麗亞（Reggio Emilia）是位于意大利北部的一個(gè)繁榮、發(fā)達(dá)的城市，在第二次世界大戰(zhàn)結(jié)束之前，洛里斯·馬拉古齊（Loris Malaguzzi）和當(dāng)?shù)氐挠捉坦ぷ髡咭黄鹋d辦并發(fā)展了該地的學(xué)前教育，在其長(zhǎng)期的嘗試和探索過(guò)程中，形成了一套“獨(dú)特與革新的哲學(xué)和課程假設(shè)、學(xué)校組織方法以及環(huán)境設(shè)計(jì)的原則”，人們稱(chēng)這個(gè)綜合體為“瑞吉?dú)W·艾米里亞教育取向”。瑞吉?dú)W·艾米里亞教育模式是一套包含了家長(zhǎng)、教師以及社會(huì)團(tuán)體的共同努力的幼兒教育模式。[3]

20世紀(jì)90年代，瑞吉?dú)W與國(guó)外的交流日益增多，在全世界范圍內(nèi)得到普遍關(guān)注。截至2001年，瑞吉?dú)W·艾米麗亞市已經(jīng)面向3～6歲的兒童提供資助并運(yùn)營(yíng)了22所瑞吉?dú)W學(xué)校和13所嬰幼兒中心，來(lái)自以上兩個(gè)年齡階段的47%和35%的兒童得到了來(lái)自城市的教育服務(wù)。[4]

2.教師觀(guān)理論來(lái)源

傳統(tǒng)的“教師中心”師生關(guān)系在很大程度上抑制了學(xué)生的學(xué)習(xí)和發(fā)展，而人本主義教育流派所主張的“學(xué)生中心”教育思想亦有其理論局限性。瑞吉?dú)W教育取向希望在“教師中心”和“兒童中心”間找到一個(gè)平衡點(diǎn)，摒棄絕對(duì)的“教師中心”和“兒童中心”，創(chuàng)建以?xún)和⒔處煛⒓议L(zhǎng)、社區(qū)為主的“團(tuán)體中心”。[5]

在理論方面，讓·皮亞杰（Jean Piaget）的認(rèn)知發(fā)展理論，力維·維果斯基（Lev Vygotsky）的社會(huì)文化理論、最近發(fā)展區(qū)理論（ZPD）等，是瑞吉?dú)W教育取向的重要理論基礎(chǔ)。瑞吉?dú)W教育體系強(qiáng)調(diào)為兒童提供有待解決的問(wèn)題情景，強(qiáng)調(diào)為兒童創(chuàng)造反思的機(jī)會(huì)。瑞吉?dú)W教育主張，兒童不是孤立建構(gòu)知識(shí)的，而是在與教師、家長(zhǎng)、同伴的人際互動(dòng)中完成的。[6]

二、華德福教育教師觀(guān)

（一）適應(yīng)兒童學(xué)習(xí)發(fā)展的華德福班主任原則

兒童在華德福學(xué)校學(xué)習(xí)生活的前8年里，他們的班主任是固定不變的。因此，班主任不僅要從事教學(xué)工作，還要和班上的每一名學(xué)生保持一種培育和教育的關(guān)系。2012年，對(duì)423名華德福學(xué)生進(jìn)行的調(diào)查結(jié)果顯示，8年制的班主任制度普遍得到了學(xué)生的支持，原因在于師生之間高度信任，在8年的共同學(xué)習(xí)生活中，教師用一種開(kāi)放的、靈活的方式觀(guān)察學(xué)生的希望和需要[7]，并以此幫助學(xué)生為其高年級(jí)的學(xué)習(xí)生活做準(zhǔn)備。

8年制的班主任制度是華德福教育的重要特征之一，它確保了一種長(zhǎng)時(shí)間、穩(wěn)固的師生關(guān)系。而且，在這段時(shí)期內(nèi)，班主任也不得不面對(duì)許多挑戰(zhàn)和要求。因此，在華德福學(xué)校，班主任教師比其他教師要承受更多的責(zé)任。

（二）強(qiáng)調(diào)教師職業(yè)道德和以學(xué)生為中心的課程標(biāo)準(zhǔn)

基于教師職業(yè)的特殊性，教師職業(yè)道德比其他職業(yè)道德具有更高、更全面的要求，比其他職業(yè)道德具有更強(qiáng)烈的典范性，比其他職業(yè)道德具有更深、更廣、更遠(yuǎn)的特點(diǎn)[8]。華德福教育注重教師職業(yè)道德的培養(yǎng)，激發(fā)教師對(duì)幼兒教育的熱情。華德福幼兒教師培訓(xùn)的目標(biāo)主要是培養(yǎng)在道德、智力和藝術(shù)方面平衡發(fā)展的人，能夠更好地幫助和支持兒童的發(fā)展。斯坦納曾說(shuō)：“如果平行的班級(jí)的教師采取相同的教學(xué)方式，那就錯(cuò)了。學(xué)科可能是相同的，教學(xué)目的也可能是相同的，但如何去做是不同的。”[9]因此，華德福學(xué)校沒(méi)有為教師設(shè)立固定的課程，而是結(jié)合兒童發(fā)展階段特點(diǎn)，實(shí)施以?xún)和癁橹行牡恼n程標(biāo)準(zhǔn)。

（三）強(qiáng)調(diào)設(shè)計(jì)藝術(shù)化教學(xué)的能力

斯坦納強(qiáng)調(diào)“融科學(xué)與藝術(shù)為一體，將藝術(shù)作為教育內(nèi)容，追求教育方式的藝術(shù)化”[10]。華德福藝術(shù)教育包括繪畫(huà)、雕刻、手工藝、話(huà)劇、舞蹈、體育等。教師要具備這些基本的藝術(shù)素養(yǎng)， 因?yàn)榻處煹乃囆g(shù)素養(yǎng)對(duì)實(shí)現(xiàn)藝術(shù)化教學(xué)有重要影響，教師要能通過(guò)藝術(shù)化的教育手段豐富兒童的精神生活，培養(yǎng)兒童健康的心靈和生活理念，并讓兒童親自動(dòng)手進(jìn)行藝術(shù)創(chuàng)造，體驗(yàn)把理想變成現(xiàn)實(shí)的喜悅。

（四）華德福教育的教師培訓(xùn)

華德福學(xué)校擁有其特定的教師培訓(xùn)方法，據(jù)統(tǒng)計(jì)，在2012年，230所華德福學(xué)校每所都捐贈(zèng)出了大約3.7萬(wàn)歐元用于教師培訓(xùn)，培訓(xùn)內(nèi)容除了學(xué)科方面的資格培訓(xùn)外，還包括培養(yǎng)教師的職業(yè)精神，即對(duì)科學(xué)的懷疑和探索精神。[11]

三、瑞吉?dú)W教育教師觀(guān)

（一）教師作為學(xué)生的伙伴和合作學(xué)習(xí)者

在瑞吉?dú)W學(xué)校，兒童是學(xué)習(xí)的主人公，他們有能力并且充滿(mǎn)了活力，因此教師在學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程中擔(dān)任伙伴和合作學(xué)習(xí)者的角色。事實(shí)上，教師也把自己當(dāng)做學(xué)習(xí)過(guò)程中的參與者。在知識(shí)建構(gòu)過(guò)程中，兒童和教師互助交流的關(guān)系得到了重視并被充分培育。洛里斯·馬拉古齊將發(fā)生在師生間的知識(shí)傳授與習(xí)得比喻為一場(chǎng)乒乓球比賽，在比賽中，作為球員的兒童與教師要做出適應(yīng)性的調(diào)整來(lái)保持輕松自如的狀態(tài)，并在學(xué)習(xí)中實(shí)現(xiàn)成長(zhǎng)和提高，而僅僅一名球員是不可能成功參與比賽的。

在教師與學(xué)習(xí)者共同主導(dǎo)學(xué)習(xí)項(xiàng)目的過(guò)程中，人們可以清晰地發(fā)現(xiàn)互助合作這一瑞吉?dú)W教育的首要原則。在瑞吉?dú)W學(xué)校，教師不會(huì)控制學(xué)生，也不會(huì)過(guò)度干涉學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程，相反，教師會(huì)經(jīng)由與學(xué)生的共同參與和互動(dòng)來(lái)表現(xiàn)出對(duì)學(xué)生權(quán)利的尊重。同時(shí)，教師與其他同事、學(xué)生家長(zhǎng)的共同合作也至關(guān)重要，來(lái)自各方面的互助合作是瑞吉?dú)W教育模式的基礎(chǔ)。洛里斯·馬拉古齊說(shuō)過(guò)：“教育的中心是兒童、教師和家庭，我們的主張就是實(shí)現(xiàn)三者間的和諧。”[12]

（二）教師作為兒童行為研究者

在瑞吉?dú)W，教師要根據(jù)學(xué)生的興趣、問(wèn)題、好奇心以及現(xiàn)階段的理解能力來(lái)促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)，因此，教師也要承擔(dān)作為一名研究者的角色。教師要加強(qiáng)對(duì)兒童的觀(guān)察和傾聽(tīng)，并對(duì)收集到的數(shù)據(jù)進(jìn)行分析，教師有能力確定關(guān)于兒童發(fā)展和學(xué)習(xí)的關(guān)鍵性知識(shí)，并以此為依據(jù)來(lái)確定他們的興趣和好奇心，因此教師能夠“找到策略來(lái)支持兒童的探索研究”。

教師的記錄活動(dòng)至關(guān)重要，當(dāng)教師進(jìn)行研究時(shí)，他們會(huì)收集大量的數(shù)據(jù)，這些數(shù)據(jù)包括兒童參與學(xué)習(xí)的照片，兒童在學(xué)習(xí)中完成的手工制品、視頻材料，以及兒童參與學(xué)習(xí)時(shí)與同齡人或者成人的對(duì)話(huà)錄音等。除了對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行分析與討論，教師還會(huì)把這些材料予以展示。這種記錄方式有三種特點(diǎn)：

？誗為兒童提供一種關(guān)于自身學(xué)習(xí)的可視的“記憶”，有助于鼓勵(lì)兒童回憶并且擴(kuò)展自己已有的觀(guān)點(diǎn)，為新觀(guān)點(diǎn)的產(chǎn)生和發(fā)展提供靈感；

？誗為教師提供一種研究的工具，有助于他們擴(kuò)展、完善學(xué)習(xí)計(jì)劃，并且更好地了解兒童并評(píng)價(jià)自身工作；

？誗為家長(zhǎng)提供有關(guān)兒童在學(xué)校學(xué)習(xí)生活的詳細(xì)信息，有助于指導(dǎo)家長(zhǎng)在學(xué)生學(xué)習(xí)計(jì)劃中的投入與參與。[13]

（三）教師作為兒童的向?qū)Ш痛龠M(jìn)者

盡管在兒童的學(xué)習(xí)過(guò)程中，教師是兒童的合作者，但同時(shí)是兒童的向?qū)Ш屯苿?dòng)者。卡羅琳·愛(ài)德華茲（Carolyn Edwards）認(rèn)為，“激發(fā)學(xué)生發(fā)現(xiàn)的時(shí)機(jī)的核心在于創(chuàng)造一種警覺(jué)，這種警覺(jué)激發(fā)了學(xué)生在對(duì)話(huà)、共同活動(dòng)以及知識(shí)共建方面的發(fā)展與進(jìn)步”。在這種教師角色中，教師不是袖手旁觀(guān)地觀(guān)察兒童建構(gòu)自己的知識(shí)體系，而是靈活地為兒童提供學(xué)習(xí)上的激勵(lì)與啟發(fā)，以及一些必要的工具，以此來(lái)促進(jìn)兒童心智功能的發(fā)展和個(gè)人目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。

將教師作為指導(dǎo)者和促進(jìn)者的角色定位是符合維果斯基的最近發(fā)展區(qū)理論的，對(duì)于瑞吉?dú)W教育模式，馬拉古奇提出了一種相似的描述：“我們致力于尋找一種情境，在這個(gè)情境中，兒童將發(fā)現(xiàn)成年人已經(jīng)發(fā)現(xiàn)的事物。在這樣一種情境中，教師能夠?qū)⒆约旱呐袛嗪椭R(shí)借給他們的學(xué)生。”[14]瑞吉?dú)W教育認(rèn)為學(xué)習(xí)引導(dǎo)發(fā)展，并且強(qiáng)調(diào)兒童“在成年人的指導(dǎo)下或者與其他更有能力的同齡人合作”參與問(wèn)題解決時(shí)的潛能發(fā)展。[15]

四、華德福教育與瑞吉?dú)W教育教師觀(guān)的異同

在華德福與瑞吉?dú)W教育模式中，教師擁有相似的目標(biāo)，即做兒童的養(yǎng)育者、伙伴和人生的向?qū)АＫ麄儚?qiáng)調(diào)教學(xué)環(huán)境的“審美性”與“舒適性”，強(qiáng)調(diào)教學(xué)工具的準(zhǔn)備以及對(duì)兒童的尊重，同時(shí)，教師和家長(zhǎng)的伙伴關(guān)系在兩種教育模式中都具有較高的重要性。然而，兩種教育模式對(duì)兒童成長(zhǎng)發(fā)展的看法不同，對(duì)教師在學(xué)習(xí)過(guò)程中的角色認(rèn)定也存在一定差異。

華德福教師通常在課堂中扮演一個(gè)表演性的角色，他注意教學(xué)活動(dòng)中“學(xué)術(shù)性”和“藝術(shù)性”的統(tǒng)一。在華德福學(xué)校，教師同樣是學(xué)生道德發(fā)展的引導(dǎo)者，他們努力營(yíng)造一種和諧的課堂教學(xué)氛圍，在學(xué)習(xí)過(guò)程中引導(dǎo)學(xué)生關(guān)心社會(huì)共同體、關(guān)心自然、關(guān)心自我生活的世界。華德福教育環(huán)境的審美性令人愉悅，教師擅于激發(fā)兒童懷疑的自然天性，對(duì)于良知的信仰以及對(duì)于美好的熱愛(ài)。在華德福早期教育階段，教師顯得更加謹(jǐn)慎、沉默，支持學(xué)生自由發(fā)展，但是在基礎(chǔ)教育和中等教育階段則變得更加具有說(shuō)教性。在學(xué)前班中，教師努力使他們的教導(dǎo)微妙而隱性地支持學(xué)生自由發(fā)展，并且要注意到教室里發(fā)生的一切。[16]

瑞吉?dú)W教師在參與學(xué)生學(xué)習(xí)與關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程之間維持一種藝術(shù)的平衡，他們擅長(zhǎng)傾聽(tīng)、觀(guān)察與記錄，他們以與學(xué)生家長(zhǎng)的互動(dòng)交流為基礎(chǔ)，作為兒童的資源和引導(dǎo)者而提供服務(wù)。瑞吉?dú)W教師創(chuàng)設(shè)富有挑戰(zhàn)性的教學(xué)環(huán)境來(lái)引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行拓展性探索，在學(xué)習(xí)過(guò)程中注重學(xué)生間的合作與互助。另一方面，教師作為兒童學(xué)習(xí)過(guò)程的記錄者，幫助兒童記錄和重現(xiàn)他們的學(xué)習(xí)過(guò)程與學(xué)習(xí)成果，使學(xué)生的學(xué)習(xí)行為變得顯性而易察覺(jué)。瑞吉?dú)W教師為學(xué)生提供方法論上的說(shuō)明，以此來(lái)幫助學(xué)生尋找材料和資源，支持學(xué)生的學(xué)習(xí)。在教學(xué)過(guò)程中，教師有時(shí)要進(jìn)入“學(xué)生群體之中”，有時(shí)要在“學(xué)生群體之外”保持一種警覺(jué)的觀(guān)察狀態(tài)。[17]

五、啟示

文化人類(lèi)學(xué)認(rèn)為，每次文化接觸的時(shí)刻，都可以視作是一次文化比較。與人們自己的文化進(jìn)行比較是人類(lèi)學(xué)人文訴求的核心之一，其目的在于增加我們對(duì)自我的了解，比較法的一個(gè)目的就是以一種新的視角來(lái)審視自己[18]。人類(lèi)學(xué)家克萊德·克拉克洪（Clyde Kluckhohn）于1944年說(shuō)過(guò)：“人類(lèi)學(xué)為人類(lèi)提供了一面鏡子。從這面鏡子中，我們能用更大的多樣性來(lái)看待自己。通過(guò)這面鏡子，我們本文化就會(huì)呈現(xiàn)更多的異域性，因?yàn)樗鼘⒑驮S多異文化放在一起來(lái)比較。”筆者開(kāi)展此次比較研究，旨在“努力保持一種整體性視角，略過(guò)表面上的異同”[19]，希望通過(guò)對(duì)華德福教育以及瑞吉?dú)W教育教師觀(guān)的探析，進(jìn)一步了解我國(guó)幼兒教育現(xiàn)狀，尤其是在教師角色定位、師生關(guān)系、教育方式等方面存在的問(wèn)題，同時(shí)，借鑒兩種優(yōu)秀教育模式，著眼我國(guó)教育實(shí)際和兒童身心發(fā)展特點(diǎn)，為我國(guó)幼兒教育以及幼兒教師培訓(xùn)提供支持與指導(dǎo)。

華德福教育與瑞吉?dú)W教育作為優(yōu)秀的兒童教育模式，關(guān)注兒童內(nèi)在成長(zhǎng)需求與發(fā)展階段特征，采用恰當(dāng)?shù)慕逃椒ㄒ龑?dǎo)兒童潛在能力的發(fā)展，把兒童置于教育過(guò)程中的重要地位，同時(shí)兼顧師生互動(dòng)，生生互動(dòng)，學(xué)校、家庭互動(dòng)，教師素質(zhì)提高等各方面因素，從教師觀(guān)到教育行為，都真正做到以?xún)和癁楹诵模詢(xún)和l(fā)展為根本。我國(guó)在實(shí)施方案教學(xué)時(shí)，也應(yīng)借鑒華德福教育與瑞吉?dú)W教育提供的教師觀(guān)與師生關(guān)系，關(guān)注兒童各階段發(fā)展需求，通過(guò)師生互動(dòng)，給予兒童自由探索、進(jìn)行表達(dá)的機(jī)會(huì)。教師在整個(gè)過(guò)程中應(yīng)以同伴的身份介入兒童的探索世界，創(chuàng)設(shè)一種與兒童平等的、共同探討的學(xué)習(xí)環(huán)境。

參考文獻(xiàn)：

[1][2][7][11]D Randoll，J Peters. Empirical Research on Waldorf Education[J].Educ Rev，2015（56）：33-47.

[3][4][12][13][14]VM Hewett.Examining The Reggio Emilia Approach To Early Childhood Education[J].Early Childhood Education Journal，2001，29（2）：95-100.

[5]譚友坤.從教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)看瑞吉?dú)W的教師角色理念[J].內(nèi)江科技，2009，30（4）：24-24.

[6]郭莉.瑞吉?dú)W教育經(jīng)驗(yàn)對(duì)我國(guó)幼教改革的啟示[J].教育與教學(xué)研究，2011，25（7）：127-129.

[8]Rudolf Steiner.Discussions with Teachers[M].Translated by Helen Fox，London： Rudolf Steiner Press，1967： 180-181.

[9]Henry Barnes.Learning that Grows with the Learner： An Introduction to Waldorf Education[J].Educational Leadership，1991，49（2）：52-54.

[10]Rudolf Steiner. The Roots of Education[M]. London： Rudolf Steiner Press， 1997.

[15]RS New. Reggio Emilia as Cultural Activity Theory in Practice[J].Theory Into Practice，2007，46（1）：5-13.

[16][17]CP Edwards.Three Approaches from Europe： Waldorf， Montessori， and Reggio Emilia [J]. Early Childhood Research & Practice，2002，4（1）：14.

[18][19]（美）約翰·奧莫亨德羅.人類(lèi)學(xué)入門(mén)——像人類(lèi)學(xué)家一樣思考[M].張經(jīng)緯等譯，北京：北京大學(xué)出版社，2013：140-160.

編輯 朱婷婷 校對(duì) 李廣平