教師專業發展及教師專業發展階段

曾祥艷

內容摘要：教師作為當前教育中的主體，其專業化水平決定著整個教育教學質量的高低。為了更有效地促進教師的專業發展，必須深入了解教師的專業發展和教師專業發展階段理論。本文對教師專業發展的定義和教師專業發展階段理論進行了綜合闡述，并在此基礎上探討了對教師專業發展的啟示和途徑。

關鍵詞：教師；專業發展；專業發展階段

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一、 前言

綜觀我國現時代的教育，學生所學習的知識大部分是在教師的引導下獲得的，教師在整個教學過程中起著關鍵性的作用，他們是教學質量的直接責任人，教師的專業水平直接決定著學生的學習水平。教師職業不僅具有“育人”的職能，同時也具有高度的“育己”精神。只有教師具備高度的“育己”能力，才有可能更好地達到“育人”目的。隨著科學、經濟、技術、環境等日益影響人類生活的各個領域，國家、社會對教師的要求也越來越高，一個合格的教師需要具備普通文化知識、所教學科的專門知識和教育學科知識、基本的教育教學能力。高要求促使教師本人及相關教育機構開始關注教師的專業水平，教師的專業發展在近年成為了教育界的熱點。

二、 教師專業發展概述

國內外的教育學者對于教師專業發展有不同的看法，因而對于“教師專業發展”一詞也有不同的理解。總體而言，專業發展指的是人們在自己崗位上所取得的發展。就教師的專業發展，主要有以下不同論述：

霍伊爾（Hoyle，E.）將教師專業發展定義為：在教學職業生涯的每一階段教師掌握良好專業實踐所必備的知識和技能的過程；

富蘭和哈格里夫斯（ Fullan，M. & Hargreaves，A.）指出教師專業發展指通過在職教師教育或教師培訓而獲得的特定方面的發展，也指教師在目標意識、教師技能和與同事合作能力等方面的全面的進步；

格拉特霍恩（Glatthorm，A. ）認為教師專業發展是教師由于經驗增加和對其教學系統審視而獲得的專業成長；

佩里（Perry，P）提出教師專業發展指的是教師個人在專業生活中的成長，包括信心的增強、技能的提高、對所任教學科知識不斷更新拓寬和深化以及對自己在課堂上為何這樣做的原因意識的強化；

綜上而言，教師的專業發展不僅僅指教師教學技能的不斷進步和提高，而且是教師在知識、理念、能力、情意、信仰等多個層面的發展，大致涵蓋專業知識、專業知能和專業精神，是教師在教育制度、教師教育制度、教師管理和評價制度、教師文化等外部條件的支持下，通過自身的不斷學習和努力，提高教育教學知識，改進教育教學實踐，促使其專業知能、專業情意、專業自我不斷發展和完善的過程。教師專業發展是教師在整個專業生活中，通過終身專業訓練，習得教育教學技能，實施專業自主，體現專業道德，逐步提高從教素養的過程。

三、 教師專業發展階段理論

由上可知教師的專業發展不是一蹴而就的，是一個長期甚至是終身的過程，同時又是一個動態的、處于不斷變化和革新的過程。這需要教師具有終身學習、終身發展的意愿，具備自主思考及規劃職業生涯的能力。教師專業發展的要求使教師專業發展階段理論的研究成為必然。

20世紀60年代末，美國學者費朗斯.福勒（Fuller， 1969）對職前教師的培訓做了調查，提出了著名的教師關注階段論揭開了對教師專業發展階段研究的序幕。他把職前培育的教師發展階段分為：教學前關注（教師們仍然扮演學生角色，對教師角色僅處于想象，沒有教學經驗，更多的是關注自己。），早期生存關注（教師們開始關注自己的生存問題，包括關注班級管理、對教學內容的精通熟練，領導的評價、學生與同事的接納等。），教學情境的關注（此階段教師較多關注教學所需知識、能力與技巧，以及盡其所能地運用于教學情境中。），關注學生（這個階段教師開始關注學生的學習、社會和情感需要以及如何通過教學更好地影響他們的成績和表現。）。

20世紀70年代末、80年代初，美國一批學者，伯頓（Burden）、紐曼（Newman）、皮特森（Peterson）等以資料的搜集、整理為基礎推動教師專業發展階段的研究，他們將教師的專業發展分為了三個階段：求生存階段（教師從教第一年，關心的是班級經營、學科教學、教學技能的提高，教學內容的了解，作好課程與單元計劃及組織好教學教材，作好教學工作。），調整階段（教師從教2-4年，進一步了解教學并尋找新的教學技術，以滿足學生更廣泛的需要。），成熟階段（從教5年或以上，有了安全感，能處理教學中所發生的任何事情，更關心學生，教學經驗更豐富。）。

20世紀80年代，美國教授費斯勒和克里斯坦森（ Fessler &Christensen，1985）歷時八年，提出了動態的“教師職業生涯發展周期模型”，在該模型中他們將教師的專業發展分為了八個階段：職前期（教師角色的準備期，即教師的培養期。），職初期（教師努力學習教學日常工作，尋求學生、同事及領導的認可。），能力建構期（教師努力積極尋找新的資料、方法和策略，學習欲望強。），熱心與成長期（教師已經具備較高教學水平，仍不斷尋求進步，熱心成長。），職業挫折期（教師工作上遭遇挫折，工作滿足度下降，有時出現倦怠現象。），職業穩定期（教師只做份內工作，不主動追求教學專業上的成長，缺乏進取心。），職業消退期（教師準備離開教育崗位的低潮時期，帶著美好回憶或者是苦澀離開教育崗位。），職業離崗期（教師離開教職崗位時期。）。

在以上各國教育學者對教師專業發展階段研究的基礎上，后續的學者繼續了對這一專題的研究，如休伯曼（Huberman，1993）提出的“教師職業生命周期論”將教師職業生涯歸納為五時期：入職期，穩定期，實驗和重估期，平靜和保守期，退休期；司德菲（Stetty）提出的“教師生涯發展模式”，將教師發展分為五個階段：預備生涯階段，專家生涯階段，退縮生涯階段，更新生涯階段，退出生涯階段；加拿大學者提出的“教師職業成熟階段”等。這些理論都從不同側面描述和研究了教師的發展軌跡和表現特征。

四、 啟示與思考

教師職業區別于其他職業，它具有很強的應用性和創造性，在當前知識經濟的時代，教師要想最大限度地挖掘自身潛能，更好地創造個人的自我價值和社會價值，就必須清楚地了解、設計自己的職業發展路線，提升自己的專業規劃意識和能力。科學劃分教師專業發展階段，有助于幫助教師明確不同時期的任務和目標，確定努力方向，使其積極地面對各階段出現的問題，實現發展目標。同時有助于教育界的相關部門和領導根據各階段教師的發展特點，實施相應的措施，使教師更好地過渡每個階段，成就教師的專業發展。教師規劃自己的專業發展不僅僅是自身成長的需要，也是教育改革、學校發展的需要。

通過以上教師專業發展階段理論的闡述，我們可以發現教師的專業發展是不平衡的，是一個漫長的、動態的過程，有高潮也有低谷，并且還在每個階段表現出不同的問題、需求、心態和發展的策略。從個體角度看，教師專業發展的過程貫穿教師整個職業生涯甚至生命全程，每個人都有終身發展的任務與意向；從整體上看，教師專業發展的過程又是一個不斷分化、分流、分置并構成教師層級體系的過程。在這個過程中，不同的人有不同的發展動機，有不同的發展條件，有不同的發展速度，當然也會有不同的發展水平和不同的發展結果。教師在從教中應該認識自己的角色，進行自我評價，定位自己的專業發展階段，從而有針對性地進行調整和規劃。

同時我們應該意識到教師的專業發展不僅僅是教師自身的行為，影響教師專業發展既有內部因素也有外部因素。教育的社會功能，教師的社會形象和和角色規范，教師的社會地位和經濟待遇，甚至家庭狀況等都是影響教師專業發展的外部因素。只有內部因素和外部因素結合起來形成合力，深入了解教師專業發展階段，了解各階段教師專業發展的特征和發展需求，制定并形成個性化的發展激勵機制，才能從根本上促進教師的專業發展，從而整個提高教師的專業素質。

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