基于分層教育理論下的初中數學走班制教學研究
——以《直角三角形全等的判斷》為例

浙江省臨安市錦城第二初級中學 劉 輝

基于分層教育理論下的初中數學走班制教學研究
——以《直角三角形全等的判斷》為例

浙江省臨安市錦城第二初級中學 劉 輝

隨著社會生活的多元化，學生家庭背景和社會經驗的差異不斷擴大，學生之間的個體差異日漸顯著，面對這樣的差異，教育必須承認并尊重差異，然后做出相應的調整。本文從實踐出發，結合自身分層走班教學的實施，對分層教學進行了一定的嘗試，并對自身的教育教學實踐過程進行思考。

初中數學；分層走班；實踐與困惑

由于行政班中學生差異性的客觀存在，加之現行的學校大班的限制，這些改變很難達到預期效果，只能停留在表面的形式呈現，“兩極分化”現象是目前行政班教學的一個主要特征，更為嚴重的隱性后果是不少學生會出現學習信心不足、自暴自棄的現象，影響學生的終身發展。 在這一背景下，越來越多的學校嘗試分層走班教學改革實驗。

一、初中數學分層走班的含義

“分層走班”，顧名思義就是根據學生現有的知識水平及學科學習能力，結合任課老師意見，分成A、B兩個層次的教學班（A班——程度較好，B班——基礎稍弱）。筆者所在學校采取“小步走、穩步改”的思路，在整個初二年級的數學、科學兩門學科推行分層走班教學：初二年級8個行政班數學、科學各4名教師同步進行分層走班教學，這樣做的目的在于同一時間、同一空間進行教學，在原有行政班不改變的情況下，教師根據不同層次的學生重新組織教學內容，以達到降低B班的學習難度，同時滿足A班拓展知識的需求，從而促使學生更好的發展。

二、初中數學分層走班教學的實施

1.學生分層

根據實際情況，確定以“學習能力為參考、學科水平為依據，定期流動為準則”的分層原則。按照初一兩學期期末考試數學、科學總成績排序，前45%納入A班上課，后45%納入B班上課，中間10%的同學按照學情自主申請。同時建立定期流動調整制度：根據分層標準，每學期期中、期末考試后根據學業成績進行適當分層調整(期中考，5%；期末考，10%)，以激勵學生奮發學習、不斷進步。

2.教學目標分層

在傳統的集中制課堂中，有兩個突出問題：1、上課思想活躍、積極回答問題的往往是那么幾個學生，而其他大部分學生都是“陪太子讀書”，插不上話；2、教師講授的過程中，怕學生沒聽懂，再講一遍，部分學生會覺得索然無味。產生上述情況的原因在于對教學目標的“一刀切”。在分層走班的模式下，雖然教學內容一樣，但根據學生認知水平、基礎知識等分成A、B兩個不同的班級，因班而異制定出不同的教學目標，提出不同的教學問題，施與不同的輔助手段，使每個學生都能一試身手，做到人人都能學到有用的數學。

3.課堂教學分層

對于A班的學生，需要著重培養他的自學能力和應用能力，因此需要給學生更多的時間和空間，鼓勵學生大膽講述自己的觀點。對于B班的學生需要教師的幫助才能更好地理解題意，因此在例題的處理上降低難度，學生可以動手去做，通過有梯度的提問引導學生，這樣才能逐漸培養學生的學習興趣。“成功是一種巨大的情緒力量”，對于B班設置一些比較容易的問題，使得他們解決問題之后能得到成功的喜悅，同時也設置一些“跳一跳，摘桃子”的問題，使他們有更進一步的發展。

比如B班例題：如圖,在△ABC中,D是BC的中點,DE⊥AB于點E,DF⊥AC于點F, 且DE＝DF。求證: ∠B＝∠C。

將原來例題的難度降低，只要求證∠B＝∠C，這樣學生就容易想到去證明Rt△BDE≌Rt△CDF(HL)，然后由對應角相等，得到∠B＝∠C。

最后教師點評，追問若∠B＝∠C，則線段AB與AC有什么關系？

三、初中數學分層走班還需在實踐中繼續思索

1.B班學生成績提高不明顯

我們在看到數學科學、學科分層走班后整體成績有提高的同時，也發現了B班學生成績提高不夠明顯，盡管B班學生的學習面貌有改善，但是考試成績提升不大。這次考試，發現班級E率學生人數略有所增加，數學（0.064→0.067）。我們分析原因：1、教學要求降低，但是期末考試試卷難度沒有降低。2、后進生聚集在一個班以后，管理難度增大，容易產生從眾心理，誘使模仿。

2.“跟不上”與“吃不飽”現象并存

問題主要集中在A班后5～8名學生和B班前5～8名學生。A班后5～8名學生較難跟上A班的快節奏，而B班前5～8名學生，由于B班以基礎題為主，因此他們有些學有余力，出現“吃不飽”的情況。

分層走班教學還有很多方面需要在實踐中繼續深化、總結和提升。最后，以魯迅先生在《中國語文的新生》中的一段話作為本文的結語：“即使很難，也還要做；愈很難，就愈要做。改革，是向來沒有一帆風順的。”

[1]沈西德,曾小紅.數學試卷分析與學生成功感的培養[J].中學數學教學參考，2014增刊.