立足課題實踐研究引領(lǐng)教師專業(yè)成長
——以晉中一幼《社會體驗主題活動課程的研究》開展為例

■文/晉中市第一幼兒園　李明君

20世紀80年代以來,教師專業(yè)化成為世界教師教育發(fā)展的共同趨勢?！毒V要》提出：研究——是教師專業(yè)成長的重要途徑。教師的研究過程就是專業(yè)成長的過程。我園通過開展《幼兒園社會體驗主題活動》課程建構(gòu)策略的課題研究，使教師在理論知識、實踐能力方面得到有效提升，促進了教師專業(yè)成長。

一、課題選擇——正確選擇課題，圍繞“幼兒為本”理念，有效提升教師理論水平

一項好的課題必然以現(xiàn)代教育理論和先進的教育思想作引領(lǐng)，正確地選擇課題有助于教師樹立正確的教育理念。

（一）課題選擇需關(guān)注研究背景和園所實際

當(dāng)前，國內(nèi)學(xué)前教育幼兒園保教“三化”即小學(xué)化、功利化和隨意化問題，以及國家沒有統(tǒng)編教材，課程實施質(zhì)量良莠不齊現(xiàn)象仍然比較突出。

長期以來，我園以“社會實踐”為載體將體驗式教育活動開展得有聲有色。但是過去所做的一切，只是把這種“社會實踐”作為一種活動形式的補充，園本課程形式仍然是以散亂的、非系統(tǒng)性的、未系列化的形式存在。

結(jié)合對當(dāng)前幼教相關(guān)問題的深入分析，我們發(fā)現(xiàn)要讓幼兒獲得全面發(fā)展，必須更新觀念，超越傳統(tǒng)課程設(shè)計，通過解決課程建構(gòu)問題，在研究中促進師幼共同成長。

（二）課題選擇需依據(jù)先進理論和思想核心

愛因斯坦說：“科學(xué)研究始于問題，最有價值的研究是選擇適合學(xué)校實際的研究，問題就是課題。”

《綱要》《指南》較多地使用了“體驗”一詞?？v觀國內(nèi)外課程改革，都將教育過程與體驗提到了突出地位，可見體驗式教學(xué)勢在必行。國外體驗式教育思想的代表人物有夸美紐斯、盧梭以及杜威等。國內(nèi)近代具有代表性的有陶行知、朱小蔓、鐘啟泉等。陳鶴琴先生“大自然大社會都是活教材”的理論，對幼兒園開展體驗式教育也極具指導(dǎo)意義。

以這些教育家的思想理論為支撐，確立以《幼兒園社會體驗主題活動課程建構(gòu)策略的研究》申請立項省級“十二五”教育規(guī)劃課題。

（三）理論水平通過三種方式內(nèi)化提升

先進的教育理論和思想核心需要在體驗課程的建構(gòu)與實施中，不斷實踐——內(nèi)化——理解，并轉(zhuǎn)化為正確的教育行為。

1.引領(lǐng)式提升。專家引領(lǐng)可以保證行動方向并打開思路，開闊眼界。我園特邀專家對課題進行可行性論證，為之后的課程研究回訪指導(dǎo)、課題研訓(xùn)、專題講座，明確了研究航向。引領(lǐng)式學(xué)習(xí)讓我們在實踐研究的路上少走了彎路，同時推進了課題實踐的穩(wěn)步實施。

2.自助式提升。根據(jù)課題開展需要，為每位教師定期贈送教育圖書，通過組織讀書沙龍活動促進教師理解，結(jié)合實踐的反思，成為教師自助學(xué)習(xí)的一種很好的方式。

3.問答式提升。在課題實踐的過程中，教師們會經(jīng)常遇到問題需要解疑釋惑。我們不斷地拋出問題、組織討論，從各個角度審視一系列的教育觀點，提煉出有價值的教育思想，到教學(xué)中去實踐總結(jié)，從而促進理論認識水平穩(wěn)步提升。

三種方式促進了全體教師對辦園理念精神的內(nèi)化，對課程理念達成共識，也使我們教育觀念得到更新，專業(yè)理論實現(xiàn)快速成長。

二、課題實施——開展行動研究，貫徹“終身學(xué)習(xí)”理念，整體提升教師專業(yè)能力

“教師成為研究者”是教師專業(yè)成長的必由之路,而行動研究是一條有效途徑。

化學(xué)防治。防治灰霉病和早疫病，使用75%百菌清可濕性粉劑500倍液噴霧處理，或80%代森錳鋅可濕性粉劑600倍液防治，降低番茄上病蟲害發(fā)生程度，有效提高番茄產(chǎn)量和品質(zhì)。莖基腐病預(yù)防，應(yīng)該在番茄定植一周后使用68.75%左右的銀法利，與1.5-2.0 kg左右的水充分混合攪拌，形成糊狀后，使用毛筆將其涂抹在根莖上，間隔20天后再次涂抹，可以有效提升莖基腐病防治效果，將病害消滅在萌芽狀態(tài)。

（一）從“知”的層面——開展行動研究，使教師成為終身學(xué)習(xí)者

教師需要在行動研究的過程中,與其他教師同伴、決策領(lǐng)導(dǎo)、研究群成員等人交互批判、反復(fù)檢核、辯證對話,就課題思想“體驗即學(xué)習(xí)、生活即教育”形成共識,達成較好的效度。

1.在理論聯(lián)系實際的研究中，教師成為了終身學(xué)習(xí)者。

《幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準》中提到：幼兒教師要做終身學(xué)習(xí)的典范?！罢n題”提及的理念,需要教師不斷學(xué)習(xí)，增強理論聯(lián)系實際解決問題的能力。在課題行動研究中，我們把理論核心在實際教育情境中不斷進行解釋論證,形成有價值的結(jié)果。讓教師成為一名研究者的同時,成為一名學(xué)習(xí)者。

2.在群體合作分享的過程中，教師成為了知識整合者。

在課題實施過程中的行動研究重視協(xié)同合作。我們以成立“研究共同體”的組織形式,彌補教師單個力量薄弱問題。

研究共同體由四種分組方式,即由專業(yè)研究員與研究組核心成員組成“園級共同體”、由各年級骨干教師組成“年級共同體”、由班級三人組成“小教研共同體”、由班級家長組成“家庭共同體”，這些共同體根據(jù)研究任務(wù)不同，形式上相對固定又隨機搭配開展工作。比如：課程目標(biāo)體系的建構(gòu)由“園級共同體”完成；課程主題內(nèi)容的建構(gòu)，由“年級共同體”完成；主題活動課程下教育活動、區(qū)域材料投放預(yù)設(shè)內(nèi)容制定由“小教研共同體”完成；家長參與的親子社會體驗活動的組織則由“家庭共同體”配合落實。

研究共同體，使導(dǎo)師與課題組之間、一線教師之間、一線教師和專業(yè)研究者之間，通過對話實現(xiàn)彼此認知結(jié)構(gòu)的不斷優(yōu)化與重建,思想和理念在不斷碰撞中完成了新知識、新理念的整合與創(chuàng)造。

日常教研活動的組織與開展是促進課題有序進行的關(guān)鍵。教研專題的制定均圍繞課題的主旨思想進行，對不斷出現(xiàn)的難點問題集中匯總研析，并把它們作為公共難題,借助集體智慧解決個人困境，加速個人學(xué)習(xí)和實踐的創(chuàng)造力。比如：教師在課題實施中出現(xiàn)的“家長對親子體驗活動重視程度不夠怎么辦”“如何全面了解幼兒在體驗中的收獲經(jīng)驗”“體驗主題下的生成活動如何扣緊幼兒興趣”“環(huán)境的創(chuàng)設(shè)如何與當(dāng)前主題的開展呼應(yīng)”等等問題，均在常態(tài)教研活動中予以解決。

在激烈研討中，每位教師從各個角度去審視一系列教育觀點，總結(jié)出有價值的策略。人人在與大家分享教育智慧，提高認識起點，所有參與者的認知在這里不再是單純的個人認知而成為群體認知的結(jié)晶，個人經(jīng)驗在這個過程中得以“社會化”。

（二）從“行”的層面——開展行動研究，使教師成為主體參與者

斯滕豪斯指出,研究應(yīng)成為教師的領(lǐng)地。在傳統(tǒng)的研究范式中，常常將多數(shù)一線教師排斥在研究者之外。許多研究項目集中在個別人身上，其成果往往被束之高閣，難以持續(xù)發(fā)揮作用。我們采取了兩種做法保障教師作為行動研究者參與研究實踐。

1.確定一線教師為研究主體的身份，體現(xiàn)全面參與性。

行動研究的突出特征之一就是教師主體地位的凸顯，這點也是行動研究之魂。

我們將全體一線教師作為研究員參與課題的研究實踐。每個人在這個過程中，都能體會到自身專業(yè)素質(zhì)對課程的駕馭、研究的技能、教育思想的理解等方面的影響，感受到專業(yè)能力成長的迫切性，促進了教師職業(yè)身份向?qū)I(yè)身份轉(zhuǎn)變的內(nèi)在動力。他們不再是單純的教學(xué)者,而是教育的探索者、創(chuàng)造者和實踐者,甚至是潛在的理論追索者。他們完美地兼任著職業(yè)者與研究者的雙重角色，這種角色的定位,讓教師對自身身份有了重新的理解和表達，責(zé)任意識、參與意識明顯增強。

2.構(gòu)建一線課堂為研究目標(biāo)的場域，體現(xiàn)研究實操性。

行動研究就是把行動與研究二者結(jié)合起來,并密切關(guān)注教育實踐。教師在一線最能及時、清晰地感知問題的存在,這是局外人難以具有的。

我們把教育教學(xué)現(xiàn)場作為一線教師的一個個小的研究基地，例如，在中班主題活動“我去理發(fā)”中，我們討論活動區(qū)的材料投放，生活區(qū)不僅要投放男孩女孩不同發(fā)型圖片，還可增加幼兒自己設(shè)計的發(fā)型圖，編過的、帶發(fā)卡的卡通泡沫板娃娃頭等，引發(fā)對美發(fā)創(chuàng)意的濃厚興趣；藝術(shù)材料區(qū)還可以投放如紙條、浴帽、毛線、紙筒雙面膠等引導(dǎo)幼兒制作假發(fā)套等，鼓勵幼兒用多元的方式進行表達與交流。

以一線課堂為研究領(lǐng)地，密切關(guān)注兒童活動情況，及時調(diào)整教法，力求改變教師只知照本宣科忽略思考的教育方式，與一線教師被隔絕在研究領(lǐng)域之外的研究現(xiàn)狀。

（三）從“思”的層面——開展行動研究，使教師成為成長主宰者

行動研究是一個計劃、行動、觀察、反思的螺旋遞進、不斷發(fā)展的過程,其核心步驟就是明確行動任務(wù)，思考問題，提出策略，推進課題實踐。

1.日常教學(xué)與個體成長相融，體現(xiàn)整體性。

我園的課題選題與教師的日常工作緊密聯(lián)系。班級教師作為課程實施的主體，在日常教學(xué)中落實檢驗體驗課程的效果，通過“班級小教研共同體”定期分析課題在日常教學(xué)中出現(xiàn)的問題，探討解決問題的途徑，總結(jié)課程實施情況，在這樣實踐——反思——再實踐——再反思的過程中，教師的研究意識、反思習(xí)慣得以強化，駕馭課程能力得以歷練，教育實踐更具理性，教師的自我發(fā)展和日常教學(xué)融為一體,形成了在研究狀態(tài)下工作的職業(yè)方式。

2.具體任務(wù)與個體成長相融，體現(xiàn)梯次性。

課題研究的開展需要根據(jù)研究目標(biāo)，把研究任務(wù)進行分解，并細化到每個教師身上。

首先，成立梯次研究共同體組織。由全園66名一線教師和研究領(lǐng)導(dǎo)組成員組成，園長負責(zé)監(jiān)控課題實施質(zhì)量，對方向把關(guān)?？蒲袉T負責(zé)課題的進展，促進研究項目落地。教師具體負責(zé)課題的組織與實施。其次，成立教師專業(yè)發(fā)展梯隊。按照教師專業(yè)水平，以不同層次再進行劃分。再次，分配子課題研究任務(wù)。將研究任務(wù)化整為零，提出社會體驗主題活動課程建構(gòu)“九大項目包”，每位成員分別承擔(dān)相應(yīng)的具體研究任務(wù)。如，骨干教師承擔(dān)預(yù)設(shè)課程目標(biāo)修訂的研究，成熟教師承擔(dān)課程內(nèi)容的預(yù)設(shè)研究，青年教師參與活動實施與反思研究等等，通過不同側(cè)重點的研究，帶動個體在原有專業(yè)水平上的成長，實現(xiàn)教師專業(yè)梯次提升。

“九個項目包”實施是研究成果的物化，經(jīng)歷了孕育、實踐、反思、改進、再實踐再反思、再改進再反思……三輪實踐，每一位教師也經(jīng)歷了從模糊探索到熟練掌握至游刃有余的研究歷程。積累了近50萬字的文本成果并出版發(fā)行，其中28篇研究論文在國家省市獲獎。

以課題研究為載體，把課題研究與日常教育教學(xué)有機整合，是提高教師綜合素質(zhì)，促進教師專業(yè)成長，提升幼兒園保教質(zhì)量的有效途徑。幼兒園的課題研究，應(yīng)當(dāng)為教師的專業(yè)發(fā)展提供一個更深刻、更廣闊的空間，旨在讓不斷進步的教師隊伍成為幼兒園發(fā)展源源不斷的推進力。