對外漢語教學游戲在預科漢語寫作教學中的應用研究

曹帥

摘要：學習興趣是可以推動人們求知的一種內在力量。學生對某一學科有了興趣，就會保持一種積極的認識傾向和情緒狀態，學習起來就帶著明顯的自覺性，效果自然會得到改善。從這個角度來看，游戲教學法對于激發學生的學習興趣方面具有得天獨厚的優勢。一方面，它迎合了學生愛玩的天性；另一方面，游戲教學并不是單純的玩樂，而是結合了具體的課程內容，帶有一定的目標性去玩，寓教于樂。對于漢語的初學者來說，設計一些基礎知識相關的游戲，比較能調動學生的學習積極性，增強自信心。而對中級漢語學習者，簡單的游戲并不能彌補學生面對大量知識點時的枯燥沉悶，更不要說面對傳統漢語寫作課堂教學中機械重復的練習了。所以，將對外漢語教學游戲引入寫作教學具有一定的可行性：它不但可以激發學生的寫作欲望，提高學生聽、說、讀、寫四項技能綜合運用的能力，而且是在增強學生的課堂參與意識，增進師生、生生之間的感情交流，潛移默化中培養學生的寫作興趣，促進語言學習內化為語言習得。

關鍵詞：對外漢語教學 教學游戲 少數民族漢語教學 漢語寫作教學

一、新疆少數民族漢語教學研究的背景

2000多年前，華夏民族和少數民族便在西域有了貿易往來，沿著這條古絲綢之路，他們彼此之間的語言也發生了碰撞和接觸。比如，北庭回鶻人勝光法師將漢文《大唐大慈恩寺三藏法師傳》譯成回鶻文，安藏則精通儒學，從漢文譯有《尚書》《貞觀政要》《資治通鑒》《難經》《本草》等書。但是，真正將對少數民族的漢語教學活動作為一項事業，一門學科來對待卻是在新中國成立以后的上世紀五十年代。周祖謨1953年圍繞少數民族漢語教學發表了名為《教非漢族學生學習漢語的一些問題》的學術論文。歷經半個多世紀，少數民族漢語教學領域的研究工作卻仍然困難重重，表現之一是學科至今尚無統一的名稱。呂必松在《漢語和漢語作為第二語言教學》一書中談到學科定位時說：從所教語種的角度可以將少數民族漢語教學劃分為漢語教學，從學習和習得的角度劃分為第二語言教學。朱志平認為，對少數民族漢語教學不同于對外漢語教學，應該是對少數民族的雙語教學。而劉珣則將其歸類到第二語言教育中并認為其帶有雙語教育的性質。趙金銘和崔希亮認為對少數民族漢語教學是漢語作為第二語言教學的分支學科。王洋在《新疆少數民族漢語教學理論與實踐研究》中談到少數民族漢語教學的學科定位時，有過這樣的表述：少數民族漢語教學是區別于對外漢語教學的一個新的學科，隸屬于漢語教學，是應用語言學的一個分支學科。

少數民族漢語教學研究目前的困難之二是少數民族漢語教學在漢語教學研究上“基本沒有展開”仍然“過多得依賴對外漢語教學的理論成果”。究其原因，主要是因為對少數民族的漢語教學和對外國留學生的漢語教學之間界限模糊，兩者之間的相似點往往被忽略。另外，對外漢語相關研究起步早，理論基礎已逐步建立，教學實踐成果豐碩，這給少數民族漢語教學的研究提供了借鑒。

二、新疆少數民族漢語教學中寫作教學的研究現狀

新疆是一個多民族聚居的地區，現有維吾爾、漢、哈薩克、回、柯爾克孜、蒙古、塔吉克、錫伯、滿、烏孜別克、俄羅斯、達斡爾和塔塔爾13個世居民族，共使用13種語言，8種文字。新疆高校民族預科教育始于20世紀50年代，主要是以學習提高漢語交際能力為主，輔助以文化課學習。在新疆應用職業技術學院漢語言教學部進行預科學習的學生主要分為內地新疆中職班，普通預科班以及協作計劃班。開設漢語寫作課程的協作計劃民考民預科生屬于中級漢語學習者。這些學生以維吾爾族、哈薩克族學生居多，他們在進行預科階段學習之前就具備一定的漢語基礎，但聽、說技能強于讀寫技能。所以在學習過程中也暴露出一些問題。首先，寫作課程學習目的不明確，對周圍的語言環境利用不高，很多學生下課后習慣性使用母語進行溝通和交

流，漢語學習并沒有轉化成語言習得，而只是停留在簡單的機械重復層面。其次，漢語教學多停留在經驗教學階段，部分教師把少數民族學生的漢語寫作教學與漢語母語教學等同起來，缺乏創造性，課堂氣氛壓抑，沉悶、教學效果不理想；訓練上的盲目，即漢語寫作教學缺乏明確的訓練要求，系統的訓練內容、周密、科學的訓練計劃；測評上的隨意性：成績測評的目標不明確，成績測評沒有很好地體現課型的測試特點，或者說沒有單獨針對寫作的評估體系。

再次，從教學管理方面對寫作能力的提高不夠重視。比如，“新疆地區傳統的漢語教學課往往重視語言基礎教學，而忽視漢語寫作教學?！彼麄冋J為，學生只要在漢語聽、讀方面提高就自然會漢語寫作；培養漢語寫作能力是漢語專業學生的任務，在預科生中不必重視；或者是，輕視漢語聽說課和漢語寫作課的教學及管理，給予漢語聽說課和寫作課較少的課時量。

第四，在少數民族漢語教學中漢語教材建設滯后，大多使用的都是對外漢語教材。他們雖然內容新、質量高、趣味性強，但不一定適合少數民族學生。在針對協作計劃民考學生的漢語寫作教學中，使用的是人民出版社出版的專門針對少數民族預科生編寫的《漢語寫作》。這本書由例文、知識積累、漢字常識、課后練習四個部分組成，每一課以例文為主，根據例文提出一些思考題；知識積累部分主要是一些關于標點符號、常用詞組、短語和習慣用語。漢字常識部分主要是講漢字的筆順。最后是與每課主題相關的一些練習題。這本教材理

論與實踐相結合，每課的例文與實際生活相互融合，知識性與趣味性相結合，給教師在教學設計上很大的發揮空間。

三、對外漢語教學游戲在語言教學研究與實踐上的優勢

首先，教學游戲具有趣味性。教學游戲是將學生感興趣的活動融入教學中，帶著學生在快樂中學習，真正達到寓教于樂的目的。將游戲引入對外漢語教學課堂教學中，活躍了語言學習氛圍，使語言充滿趣味性。

其次，知識性。游戲教學的最終目的是為了讓學生掌握知識，而不是單純得為了娛樂，所以教學游戲的設計具有一定的知識性，在寫作課程的教學中引入教學游戲能有效促進語言知識的內化，通過寫作，漢語知識能不斷得到鞏固，利用學生語言技能的全面發展。

第三，文化性。協作計劃民考民預科生在學習和生活中相對來講接觸和使用漢語的機會比較少，有時甚至僅僅停留在機械重復中，在生活中基本不使用，但真正學會一門語言只通過機械得重復學習并不可行，而教學游戲卻可以幫助學生真正了解漢文化，領會漢文化的獨有魅力，將學習語言轉化為語言習得。

第四，互動性。傳統教學模式以教師為主體，不能很好的釋放學生的天性，學生在課堂學習過程中參與實踐較少，學習效果自然沒有以學生為主體的互動模式顯著。教學游戲提倡學生積極參與配合，在此給學生提供了一個交流感情、溝通思想的平臺，彌補了傳統教學模式中的不足之處。

第五，創新性。教學游戲不是一成不變的，它需要根據不同學習階段學生的語言基礎、學習特點等方面進行改進。例如，針對初級階段的學生，在設計教學游戲的時候應該多考慮趣味性，在此教學游戲的目的主要是激發學生的學習積極性，增強他們的自信心，而到了中高級階段，教學游戲的設計應該突出知識性，而趣味性和娛樂性只是輔助性的因素。

建構主義學習理論強調學習環境要求有“情景”“協作”“會話”“意義建構”四要素。整個學習過程，學生通過在具體情境中的自主體驗式學習，根據自己的經驗背景，對新獲得的知識進行分析、加工、重組，構建自己的知識體系。教學游戲正是教師作為教學過程的設計者和引導者，通過合理恰當的方式，將學生帶入具體的學習情境中，幫助學生構建自己知識體系的過程。

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