思想政治課“雙環(huán)學(xué)習(xí)”論要

【摘 要】《我國政府受人民的監(jiān)督》一課教學(xué)中，通過嘗試將“雙環(huán)學(xué)習(xí)理論”遷移至高中思政課教學(xué)，實(shí)現(xiàn)了“知識背后”“所以然”與“教學(xué)預(yù)期”“應(yīng)然”的兩相匹配，并由此促使學(xué)生核心素養(yǎng)的提升。

【關(guān)鍵詞】思政課；雙環(huán)學(xué)習(xí)；化隱為顯；化識為智

【中圖分類號】G633.2 【文獻(xiàn)標(biāo)志碼】A 【文章編號】1005-6009（2017）19-0050-03

【作者簡介】孫杰，江蘇省震澤中學(xué)（江蘇蘇州，215200）教科室副主任，一級教師。

一、內(nèi)涵與價值：“雙環(huán)學(xué)習(xí)”的路徑框架

組織學(xué)習(xí)理論的代表人物之一克里斯·阿吉里斯在《組織學(xué)習(xí)》一書中提出了基于不同層次的“問題”，采取“單路徑”或“雙路徑”解決邏輯的“雙環(huán)學(xué)習(xí)理論”：個體的任何“行動”往往都關(guān)涉“事后實(shí)際結(jié)果”是否與“事前預(yù)期目標(biāo)”相匹配的問題。如若兩相匹配，則該“行動”對組織的如常運(yùn)轉(zhuǎn)不存在任何負(fù)面影響；而如若因?yàn)槟承板e誤”致使“行動”沒有達(dá)成預(yù)期，即“事后結(jié)果”與“事前預(yù)期”不相匹配，那么，組織的正常運(yùn)轉(zhuǎn)就會產(chǎn)生阻力，此時就需要對造成此類阻力的“錯誤”予以“追責(zé)”。而“追責(zé)”存在兩種路徑向度：路徑一是根據(jù)不匹配的“結(jié)果”單向溯源至相應(yīng)“行動”，旨在通過改變既定“行動”“不規(guī)范”的策略來糾正“錯誤”，即所謂“單環(huán)學(xué)習(xí)”。路徑二則在秉承路徑一的同時，將不匹配反饋溯及導(dǎo)致此結(jié)果的“事前預(yù)期目標(biāo)”背后的某些主導(dǎo)因素，從而促使個體在經(jīng)由內(nèi)省予以糾正，甚或放棄固有情感態(tài)度或價值觀念的基礎(chǔ)上，克服習(xí)慣性防衛(wèi)所致的認(rèn)知障礙，即以個體“行動”“前提變量”（個體行為的某種前提假設(shè)）的改變來糾偏“行動”策略，以謀求對既有“錯誤”的根本性改善，此即所謂“雙環(huán)學(xué)習(xí)”。

如果說“單環(huán)學(xué)習(xí)”凸顯的是對現(xiàn)狀本身的認(rèn)知，是一種墨守成規(guī)的適應(yīng)性學(xué)習(xí)的話；那么，“雙環(huán)學(xué)習(xí)”強(qiáng)調(diào)的則是對導(dǎo)致現(xiàn)狀的緣由予以體察，對行為背后的元認(rèn)知予以檢視，在知其“應(yīng)然”的同時解析、臻善進(jìn)而踐行背后的“所以然”。“雙環(huán)學(xué)習(xí)”直指事實(shí)背后的觀念預(yù)設(shè)與行為動機(jī)，以批判與質(zhì)疑的姿態(tài)向某些根深蒂固的“規(guī)范”發(fā)出挑戰(zhàn)，借由變通陳舊的思維定勢與學(xué)習(xí)條框，覓得迥然不同的問題解決辦法。由此，“雙環(huán)學(xué)習(xí)”在“對信息加工處理，以建構(gòu)知識的表征與意義”的過程中，突破了淺層學(xué)習(xí)的桎梏，以對學(xué)習(xí)、思維等認(rèn)知活動監(jiān)控、調(diào)節(jié)與反省的元認(rèn)知視角，進(jìn)行主動、批判而有意義的深度學(xué)習(xí)，促成個人“緘默知識”的自主建構(gòu)與遷移應(yīng)用、“識知智慧”的反思生成與范型再構(gòu)，以創(chuàng)造性地糾偏“行動”策略、根治問題的“錯誤”，最終促使預(yù)期目標(biāo)的達(dá)成、學(xué)習(xí)效能的提升與高階思維的發(fā)展。一言以概之，“雙環(huán)學(xué)習(xí)”以深度學(xué)習(xí)的根本旨趣，觀照并助推了學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)的內(nèi)在生長。

二、范式與維度：思政課“雙環(huán)學(xué)習(xí)”的實(shí)踐探索

思想政治課教學(xué)的“內(nèi)容載體”雖為馬克思主義基本觀點(diǎn)，但其教育的“預(yù)期目標(biāo)”卻并不局囿于此，而是旨在提升學(xué)生理智、自主與反思等學(xué)習(xí)理性與探索、實(shí)踐、創(chuàng)新等能力素養(yǎng)。然而，思想政治課教學(xué)的“實(shí)際結(jié)果”卻與之相差甚遠(yuǎn)。

受啟發(fā)于“雙環(huán)學(xué)習(xí)”以知其“應(yīng)然”更知其“所以然”的路徑克服認(rèn)知障礙鞭辟入里的研機(jī)析理與認(rèn)知心智模式的實(shí)踐創(chuàng)新，在《我國政府受人民的監(jiān)督》一課教學(xué)中，筆者嘗試在教學(xué)中離析出如下相扣諸環(huán)（見圖1），施以思想政治課“雙環(huán)學(xué)習(xí)”，以期在學(xué)生對馬克思主義基本觀點(diǎn)深度學(xué)習(xí)的過程中，實(shí)現(xiàn)“知識背后”“所以然”與“教學(xué)預(yù)期”“應(yīng)然”的兩相匹配，同時借此促使學(xué)生在“勤于反思”“批判質(zhì)疑”“問題解決”的過程中涵養(yǎng)自身“學(xué)會學(xué)習(xí)”“實(shí)踐創(chuàng)新”等核心素養(yǎng)。

（一）第一環(huán)學(xué)習(xí)：明晰思想政治課“教學(xué)預(yù)期”的“應(yīng)然”

旨在落實(shí)“第一環(huán)學(xué)習(xí)”目標(biāo)，基于“霧霾治理”問題，筆者嘗試創(chuàng)設(shè)一個教與學(xué)均圍繞其展開的“錨點(diǎn)”——一個結(jié)構(gòu)完整、內(nèi)容真實(shí)的“霧霾治理的行政決策”主題情境，以“拋錨式教學(xué)”促使本課教學(xué)的認(rèn)知性學(xué)習(xí)任務(wù)與學(xué)生的自我生活經(jīng)驗(yàn)趨于融合，從而以豐富而有意義的“情境供應(yīng)”營造以學(xué)生為中心的學(xué)習(xí)氛圍，以基于問題的、建構(gòu)性的“情境學(xué)習(xí)”為學(xué)生提供知識的多面表征，從而習(xí)得思想政治課“教學(xué)預(yù)期”的“應(yīng)然”。

播放霧霾版《卷珠簾》音頻，同時展示晴朗天氣與霧霾天氣的對比圖，進(jìn)一步追問：治理霧霾行政決策過程中，政府應(yīng)如何與公民良性互動？如何以權(quán)力的“減法”換取生態(tài)環(huán)境的“加法”？在此基礎(chǔ)上，以“觀霧霾—話霧霾—治霧霾”的主題情境“明線”，“政府受人民監(jiān)督”的教材知識“暗線”為基礎(chǔ)創(chuàng)設(shè)“問題串”，讓學(xué)生由淺入深地漸進(jìn)思考依法行政的內(nèi)涵、對政府權(quán)力監(jiān)督的措施等，從而對《我國政府受人民的監(jiān)督》一課中有關(guān)“課標(biāo)要求”“考綱要求”等“教學(xué)預(yù)期”的“應(yīng)然”予以知識框架建構(gòu)、重點(diǎn)難點(diǎn)突破。

（二）第二環(huán)學(xué)習(xí)：探尋思想政治課“教學(xué)背后”的“所以然”

1.“化隱為顯”：擺脫緘默知識教學(xué)羈絆的“路徑依賴”。

人的實(shí)踐行為都是經(jīng)由知識建構(gòu)，并為知識所支配的。任何著眼特定目的的行為的“背后”，往往都潛匿著若干預(yù)設(shè)的“知識基礎(chǔ)”。以此視角觀之教學(xué)，進(jìn)入課程的學(xué)生不是“空著腦袋”，其帶進(jìn)課堂、融入教學(xué)的也絕不僅僅只是“眼睛、耳朵或各有差異的記憶力”，而是有著大量“可意會卻難言傳”的緘默知識——一種“日用而不知”且很難用理性化的語言、文字或符號予以系統(tǒng)表述或邏輯說明的“前語言知識”。如何識別進(jìn)而解讀學(xué)生基于不同生活背景或認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)而形成的緘默知識，并促使其“顯性化”，就成了個體擺脫學(xué)習(xí)心理慣性防衛(wèi)、克服行為動機(jī)路徑依賴的核心追求所在。因此，促使緘默知識“顯性化”就應(yīng)創(chuàng)設(shè)或“復(fù)現(xiàn)”受教育者形成既有認(rèn)知所遭遇的情境背景，以便通過“直觀性教學(xué)”的開展對其既有緘默知識予以適恰檢討、修正或應(yīng)用。

《我國政府受人民的監(jiān)督》一課教學(xué)中，在“第一環(huán)學(xué)習(xí)”的基礎(chǔ)上，筆者嘗試沿循以下路徑打通顯性知識教學(xué)與學(xué)生緘默知識之間的認(rèn)知“壁壘”，促使學(xué)生相關(guān)緘默知識得以“顯現(xiàn)”，以便對其予以必要檢討或修正。

第一，創(chuàng)設(shè)事件情境，再現(xiàn)“認(rèn)知遭際”。在創(chuàng)設(shè)“某市政府就位于主城區(qū)上風(fēng)向的某大型水泥廠的搬遷事宜進(jìn)行相關(guān)決策”問題情境的基礎(chǔ)上，以“模擬組織召開一次政府辦公會議，通過討論為水泥廠搬遷方案的制定設(shè)計(jì)一個決策步驟”的方式“再現(xiàn)”與學(xué)生形成對“協(xié)商民主”相關(guān)顯性認(rèn)知時相似的“認(rèn)知遭際”；基于“某知名媒體人調(diào)查發(fā)現(xiàn)環(huán)保‘?dāng)?shù)據(jù)造假系部分官員‘權(quán)力尋租所致”問題事件的提出，以“如何以‘權(quán)制‘權(quán)，治療國人‘呼吸之痛？是‘把權(quán)力關(guān)進(jìn)籠子？還是‘把權(quán)利放出籠子？”模擬辯論的方式挖掘?qū)W生關(guān)于“權(quán)利與權(quán)力”認(rèn)知的緘默資源。

第二，開展活動教學(xué)，引導(dǎo)以情入境。以“活動學(xué)習(xí)”的方式，引導(dǎo)學(xué)生以某種本色的實(shí)踐行動予以“仿效”來外化自身的緘默知識。如，在“模擬決策”環(huán)節(jié)，教師率先化身“市長”，分析說明水泥廠搬遷“拍板”前需要走的若干“流程”。學(xué)生會效而仿之，對“實(shí)施決策”的默會認(rèn)知瞬間“爆發(fā)”。

第三，鼓勵溝通對話，促進(jìn)自主反思。通過師生與生生之間超越教材與知識局囿的自由對話，營造一種民主、寬松的教學(xué)氛圍，讓學(xué)生敢于質(zhì)疑問難，直指問題所在，使學(xué)生樂于標(biāo)新立異，發(fā)表不同見解，使個體“緘默”的認(rèn)知立場、觀點(diǎn)或模式得以彰顯的同時，亦利于他人對其進(jìn)行檢討、批判或省察、思過。

2.“化識為智”：個人“識知”智慧范型的“去蔽”“養(yǎng)正”。

旨在發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)的“深度思想政治課教學(xué)”，其根本要義在于“橋接”學(xué)生個體與思想政治課“公共知識”之間的某種意義關(guān)聯(lián)，以“人在其中”的教學(xué)范式，經(jīng)由自身的“經(jīng)驗(yàn)重組或改造”，促進(jìn)“公共知識”習(xí)得的個人化，讓學(xué)生真正做“我自己的（思想政治課）學(xué)習(xí)”的“主人”，進(jìn)而在此基礎(chǔ)上達(dá)成知識“隱喻”生成的智慧化，從而實(shí)現(xiàn)“教學(xué)結(jié)果”與“教學(xué)預(yù)期”的行知匹配。

去知識之“蔽”，蒙智慧之“正”。“化識為智”，凸顯于學(xué)生從知識習(xí)得經(jīng)主動內(nèi)化到實(shí)踐運(yùn)用、從實(shí)踐運(yùn)用經(jīng)理性反思到智慧生成的“轉(zhuǎn)化”過程中，主要表現(xiàn)為其與所處生活境遇的探究體驗(yàn)、對話互動、質(zhì)疑反思等“識知”實(shí)踐。因此，促進(jìn)學(xué)生對思想政治課“公共知識”內(nèi)涵理解的“個人化”與“識知”范型的“智慧化”，應(yīng)讓學(xué)生在真實(shí)或由多媒體所創(chuàng)設(shè)的擬像情境中觀察現(xiàn)象、體驗(yàn)過程、探究規(guī)律、解讀知識，探究自身境遇存在狀態(tài)、洞察此中各種可能“關(guān)系”，從而重組和改造既有經(jīng)驗(yàn)，在思想政治課“公共知識”與“實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)”二次個人化的過程中“化識為智”。

在“霧霾治理決策”主題統(tǒng)領(lǐng)下，基于多媒體技術(shù)，筆者嘗試將教學(xué)擬像情境與“依法行政”“對政府權(quán)力進(jìn)行制約和監(jiān)督”等思想政治課“公共知識”進(jìn)行深度整合，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)一種立體而近乎真實(shí)的學(xué)習(xí)流體驗(yàn)——整堂課既虛擬了“模擬組織召開政府辦公會議，通過討論為水泥廠搬遷方案的制定設(shè)計(jì)若干決策步驟”等生活化的實(shí)踐場景，也聚焦了“知名媒體人現(xiàn)身說法，深度調(diào)查環(huán)保領(lǐng)域‘權(quán)力尋租，問詰如何以‘權(quán)制‘權(quán)”等思辨式的兩難情境，從而賦予學(xué)生對思想政治課“公共知識”學(xué)習(xí)的生命體驗(yàn)與行政決策“個人知識”的流動生成，從而為下一步的“智慧生成”做好必要的準(zhǔn)備。

教師應(yīng)在充分尊重學(xué)生個性與差異的“個人知識”的基礎(chǔ)上，引導(dǎo)學(xué)生以辯證否定的質(zhì)疑精神去挖掘、去思考潛匿于“公共知識”與“個人經(jīng)驗(yàn)”背后的某些“問題”，使自己加工知識的“識知”力在超越當(dāng)下指向未來、超越“應(yīng)然”追問“所以然”的過程中，漸次養(yǎng)成自覺變換思考角度審視某些“理所當(dāng)然”的假設(shè)或定論的批判性與思辨性，從而為學(xué)生超越思想政治課“教學(xué)預(yù)期”等應(yīng)然“公共知識”的局囿與基于特定情境或經(jīng)驗(yàn)的“個人知識”的束縛作必要的鋪陳，最終展現(xiàn)出對知識的更強(qiáng)的適應(yīng)性與創(chuàng)發(fā)力，為學(xué)會如何學(xué)習(xí)的“元學(xué)習(xí)”智慧的發(fā)展奠基。

“模擬決策”環(huán)節(jié)，在對“決策步驟”分類歸納、效果評估之后，筆者拋出“照此步驟實(shí)施能保證決策萬無一失嗎？”“如若出現(xiàn)失誤該怎么辦？”兩個具有一定深度且前后承接的設(shè)問；“模擬辯論”環(huán)節(jié)，在對“治理霧霾行政決策過程中政府與公民的良性互動”做出必要解讀之后，筆者預(yù)設(shè)了“以‘權(quán)制‘權(quán)，要把權(quán)力關(guān)進(jìn)籠子”“以‘權(quán)制‘權(quán)，要把權(quán)利放出籠子”兩個頗具思辨性的辯題。引導(dǎo)學(xué)生置身基于體驗(yàn)的生活情境或問題視閾，將此情境或問題與“個人知識”結(jié)構(gòu)形成意義連接，從而以批判的視角提出個人的見解，實(shí)現(xiàn)個人“識知”范型的智慧化，真正“化識為智”。

綜上所述，思想政治課的“雙環(huán)學(xué)習(xí)”，以“非認(rèn)知學(xué)習(xí)”的名義“喚醒”了教育者對“知識教學(xué)”本義的重新審視，以深度學(xué)習(xí)的踐履觸及了知識“應(yīng)然”背后的某些教育的“所以然”，對于轉(zhuǎn)型教學(xué)核心旨趣、發(fā)展學(xué)生核心素養(yǎng)無疑具有重要意義。

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