語文教學中師生對話的問題歸因及對策

【摘 要】語文課堂教學中對師生對話的研究取得了一定的成果，但仍存在目標游離、主體缺失、解讀偏差等問題。為解決這些問題，語文教師需要使自己成為終身的學習者，能有效地提高學生的對話能力，并在對教學評價的轉型中發揮積極作用。

【關鍵詞】師生對話；問題歸因；對策

【中圖分類號】G633.3 【文獻標志碼】A 【文章編號】1005-6009（2017）19-0037-02

【作者簡介】盧俊，江蘇省南菁高級中學（江蘇江陰，214400）教師，一級教師。

一、語文教學中師生對話存在的問題及原因

1.存在的問題。

課堂教學中通過師生對話進行教學是一種新型的教學方式。對話是師生雙方作為平等的主體參與，在開放、動態的情境下基于共同的話題展開的交流、分享、質疑、辯論。當前，語文課堂中對師生對話的探究有一定的成果，但仍存在不少問題。

（1）目標游離。有些教師為了彰顯對話，隨意拋出話題，任憑學生發揮，不對學生的言行做必要的引導和適當的評價。這樣的對話必定游離于教學目標之外。（2）主體缺失。有些教師設置環環相扣的問題，要求學生發表見解，學生參與后，卻發現探討的過程中無論自己言說了什么，到最后答案總是掉進教師預設的“甕”中。在經歷多次“請君入甕”后，學生參與對話的熱情逐漸降溫直至消失。當自由的精神泯滅之時，對話的主體消失，虛假的對話也就產生。（3）解讀偏差。有些教師誤認為對話是“多元無界”的。這種誤解是無視“多元有界”的閱讀理念，是對多元理解中也有對錯之分、正誤之別的否定。“多元有界”認為多元解讀是有邊界和限度的，并非任何新奇、特別的見解都能被認可。

2.問題產生的原因。

（1）教師的師生觀與教育觀存在偏差。

師生對話強調知識與能力、情感態度與價值觀的自我建構，突出培養學生的主動參與意識和能力。對話充分肯定學生已有的知識、經驗、情感與思想在學習中的重要價值，把學生視為具有精神自主性、思想能動性的個體。教師要善于激發學生對話的意愿，創設對話的情境，鼓勵學生對文本發表見解，促進學生在交流、分享中成長。在師生對話的教學過程中，教學所用的文本是作為師生對話的主體，而不是為了完成教學任務的知識載體。

（2）教師鉆研文本與了解學情不充分。

對話首先是在教師與文本之間展開。文本“意義的待定性”和“空白”決定了教師在閱讀的過程中要能深入文本，完整地把握文本，探尋文本的多重含義。只有充分研讀文本，教師才能確定有價值的話題。教師的研讀不足，也就提不出有價值的“主問題”，就很難在教學活動中發揮組織、引導作用。沒有深入的研讀，就沒有深入、個性化的理解。教師個性化理解的缺失，就無法激發、指導學生，難以判斷“多元有界”之“界”，就會對學生的任何見解都報以肯定的態度。這種廉價的肯定一旦成為常態，必定會傷害對話精神和削弱學生參與對話的欲望。

（3）現行評價機制的阻力。

師生對話有效開展的最大阻力來自現行的評價機制。語文教學中進行師生對話的最終目的是提升學生的精神境界，促進其人格的健康發展，擁有豐富而美好的心靈世界。要實現此目的是需要花費大量的時間，經歷漫長的過程，其效果并不是以直觀的形式顯現和可以輕易地評判、考量的。不少教師的確也在探索師生對話，只是大多把它作為提高考試成績的一種手段，而常常根據考試的效果，進行調整和“優化”。

二、改善語文教學中師生對話的對策

1.教師成為終身的學習者。

課堂中師生對話的話題的產生是多樣的。它需要教師根據動態發展的課堂作出及時、合理的應變。這些都對教師提出了挑戰，尤為重要的是需要教師有豐富的知識并卓有見識。語文教師應當擁有扎實的學科專業知識。語文教師還需要對文化百科知識與社會生活知識都有所了解，在對話中才能“長袖善舞”。所以，教師本人首先是一個終身的閱讀者和學習者。

2.提高學生的對話能力。

（1）提高學生的傾聽能力。

傾聽是學生參與對話的重要方式。缺乏有效的傾聽，就難以展開有效的對話。關于如何提高學生的傾聽能力，國內外很多研究者都提供了一些具體可行的策略與方法。

美國研究者布魯克菲爾德（Stephen D.Brookfield）提供的有效傾聽訓練策略具有較強的操作性。他提出了三種訓練策略：第一，成對傾聽。也就是把學生成對編排，進行有針對性的傾聽練習（約10分鐘）。每個人輪流充當發言人和傾聽者，發言者的陳述時間不超過5分鐘，傾聽者要竭力抓住所講的每句話并通過肢體語言或轉述，甚至重復，做出積極的回應。第二，聽出主題。要學生傾聽朗讀的教材、電影對白或描述的圖畫，要求傾聽出這些文本所要表達的主題，不能帶有個人的體會。第三，專門的傾聽者。讓個別學生擔任討論或對話的專門傾聽者，他們不用發表自己的見解，但必須專注在傾聽對話之中。當討論結束時，他們總結討論或對話所表達的主要意思，并對各位小組成員參與水平做出評價。

（2）提高學生的提問能力。

在師生對話中，提問是學生參與對話最為直接的方式之一。提問反映了學生對文本的思考，也反映了對其他對話者言語的思考，是學生主體意識、思維能力的體現。提高學生的提問意識與能力需要多管齊下。

首先，教師要在課堂上創設民主、自由、和諧的氛圍，使得學生視教師為對話的伙伴，敢于提出自己的問題。其次，教師要把自己的提問作為示范引導學生善于提問。師生對話中的提問與傳統教學的提問有著重要區別。在對話中教師不僅要能適時提出好問題，更為重要的是要把提出問題的背景、因由、途徑、過程與理路以及提出問題方法暗示或范示給學生，在此過程中，教師應該時常反思并引導學生思考和追問：為何提出這樣的問題？憑何提出這樣的問題？怎樣提出同類或相關的問題？如何認定這是一個好問題？等等。這不僅利于學生對問題有深入全面的理解，更有利于引導學生如何發現問題、厘清問題、提出問題。最后，要創設各種教學情境，為學生提問提供多樣化的平臺。

3.語文教師需要在教學評價的改變中積極地發揮作用。

首先，從思想上意識到轉變評價觀念的緊迫性與使命感。教師應當對發展性教育評價的基礎理論與運用策略進行學習，能用發展性評價取代只關注量的、單一的、靜態的評價。在教學中更要注重在語文學習的過程中學生語文知識的建構、運用能力的增強、情感體驗的豐富以及語文素養的形成。

其次，教師要在評價的具體操作上有所作為，敢于嘗試多形式與多主體的評價。書面評價要注意價值取向，以素養為評價的核心，兼顧知識與能力，讓評價真正有利于學生的學習。要在日常教學中建立多元的評價主體，課堂交流時，每一個學生都應成為評價的主體。

再次，教師要善于學習并吸納一些質的教學評價方法。語文質的教學評價著重考查學生在現實生活中的語文能力和情智發展，著重把學生培養成為能適應當前及未來社會生活的人，有助于把語文知識轉化為實際的語文應用能力。常見的質的教學評價有成長記錄袋、面談法等，也包括通過情景活動、課堂觀察、學習日記等途徑，全面、綜合地評價學生的語文能力與素養。