淺析課堂教學質量評價過程中的問題及對策

張琳

摘 要：高職院校大都構建了比較全面的評教體系，隨著評價模式的常態化，教學質量的評價也大多流于形式，沒有發揮以評促教的目的。不斷發掘教學質量評價存在的問題，研討提高教學質量的策略，是學校深化改革永不停息的主題。

關鍵詞：教學質量評價；問題；對策

近年來，隨著學校內涵建設的發展，以及人們對教學質量關注程度的提升，關于教學質量評價的研究也越來越多，且觀點各異；關注的焦點是微觀教學質量層面的課堂教學質量評價，這是關系整個教學質量的關鍵。

一、課堂教學質量評價現狀

高職高專類院校大多建立了完善的教學質量評價體系，有專門的教學質量監控機構，也形成了專業的教學質量評價隊伍，使整個評價環節在各個院校有條不紊地進行。學校教學質量監控機構，負責監測全校教學質量，主要工作包括構建科學、合理、長效的教學質量監控體系，實施教學質量的全過程、全方位、多層次監控，并處理監控中反饋的信息。部分院校還建立了校院兩級教學督導，負責對一線課堂教學質量進行評價，主要工作是采集課堂教學質量的實時信息、研討存在的問題并提出對策。

課堂教學質量評價隊伍由院校領導、督導、教師、學生構成。領導與督導對教學質量有更全面的認知，能夠從課堂環節中準確地掌握教學質量，分析過程中存在的優缺點。教師參與到教學評價中，相互之間進行聽課、評課，有利于教學研討的開展，這樣的教學觀摩更有助于青年教師學習成長。學生作為教學環節知識的獲取者，可用角度評價來評判教師的授課質量，這是以評促教的關鍵所在，因此，組建一支學生信息采集隊伍，建立學生對學校教學質量進行監督的機制，提供建議渠道及師生教學交流平臺是學生評教順利開展的保障。

隨著評價模式的常態化，教師、學生都疲于這種固化的形式，使各種評教環節逐漸流于形式，沒有真正發揮以評促學、以評促教的作用。越來越多的人對評教產生懷疑，爭論的焦點在于評教的互動作用是否得以體現，學生是否有能力進行評教，或者學生評價教師教學是否合理，等等。

二、課堂教學質量評價中的問題分析

1.各類評價獨立存在，缺乏綜合全面分析

高職院校對課堂教學質量的評價包含了領導、督導、同行、學生評教多個維度，對教學過程各環節進行監控。院校每學期都收集了大量關于課堂教學的各類評價，這些評價由不同的主管部門保存，但各自處理、反饋評價信息，缺乏對同一對象多維度評價信息的整合，不能達到綜合全面分析的目的。

不同的評價者關注課堂教學質量的側重點各不相同，因此評價的結果也不盡相同。教師可能自身學術修為較高但不善于講課，部分年輕教師雖教齡尚淺卻深受學生喜愛。專業教師聽課把重點放在授課教師所講的知識結構及對時間的安排控制上，而學生更看重教師的親和力，及自身可獲取的知識。因此，只有將不同維度的信息綜合起來，才能全面反映教師的真實課堂教學水平，才能更真實地體現課堂教學質量。

2.學生評教“兩難”問題

學生評教“兩難”問題，即學生參評難，教師面對差評難。教師為獲高分而迎合學生，教而不嚴，給學生較高的分數，辱沒教師尊嚴；學生抱著不愿得罪人的心態，給任課教師打高分。種種原因使學生評教評分的客觀性不能得到保證，評教結果信用度降低，從學生角度評價一位教師的授課質量將有失偏頗。

3.缺少教師對學生的評價

教學評價大多體現了學生參與評價教師，缺乏教師對學生的評價。每年學校完成的各類年度報告中，學校培養學生的質量都是描述的關鍵內容，然而評價學校教學質量不可忽視學生在校的成長狀況，所以，在學生的成長過程中關注對學生各階段情況的評價也是極其必要的。

4.信息溝通滯后，反饋不及時

目前，學生參與教學質量評價的方式分為過程性評價和終結性評價兩種。過程性評價采用比較原始的紙質和單機版電子表格采集匯總的方式，由于收集整理周期長致使信息溝通滯后，教師反饋信息也不及時，沒有達到原設想的以評促教的目的。信息溝通不暢導致師生對過程性評價喪失信心，使評價流于形式，失去了本來的意義。

三、解決教學質量評價中現存問題的對策研究

1.落實全面評教，綜合評價結果

高職院校大多都構建了比較全面評教體系，實際運行過程中不同院校對課堂教學質量側重的角度有所不同，可能重視某個或幾個維度而忽視一些看似不重要的維度。然而為了得到綜合的評價結果，各維度的評價信息都是不可缺失的。

在評教的各種維度中同行評教最容易被忽視，落實同行評教其實是件“雙贏”的事。由于評教者有較為豐富的教學經驗，可以確定被評教的教師在授課過程中哪些環節做得好，并為不足的地方提出改進的建議，被評價者可以據此獲得非常有價值的反饋；同時，作為評教一方還可以從被評價同事的教學中收獲新的教學思路和視角。總之，無論是評教者還是被評價者，都可以在這個過程中提高教學能力。

除了同行之間的評教，在評教中還應體現教師對自己教學質量的評價。教師作為課堂教學環節的主體之一，必須充分發揮其主觀能動性，鼓勵教師自我評價，通過這種自我管理的形式提高教師的積極性和主動性。教師自評可以促進教師根據評價指標對自己的教學行為進行分析和反思，總結工作，認清自己在教師中的位置，找出與其他教師之間的差距，實現自身能力的成長。

課堂教學評價包含多個維度，在分析課堂教學質量時，將領導評教、督導評教、同行評教與學生評教的結果進行綜合比較，以達到全面了解教學情況的目的。為了使教學質量評價綜合后的結果更加直觀，可以將各個維度的量化評價結果按一定比例結合起來，各維度在綜合評價中所占比例并不一定有統一的標準，根據學校在不同發展時期的教育理念可自行調節。

2.使課堂教學主體重新認識評教

學生評教有兩大主體，一是參與評教的學生，二是接受評教的教師，評教“兩難”問題的解決必須使兩大主體重新認識評教。在課堂教學評教中可采用過程性評價，通過不太正式但有連續性的評教方式，側重于了解教學具體方面的信息，用以幫助任課教師通過閱讀、分析評教結果提高其教學質量。為了充分發揮評教的作用，評價的結果應僅供被評教師個人使用，不能被公眾查閱，這樣才能確保教師可以在教學中自由地嘗試新的教學方法和技術，不用擔心嘗試失敗后而受到負面的評價。重新認識學生評教，是提升教學質量的方法和途徑，能解開教師面對評價的心結，也有助于解決學生評教的后顧之憂，利于課堂外的交流互動，從而達到以評促教的良性循環。

3.將教師對學生的綜合評價納入質量評價

在教學質量評價中，教師和學生之間的評價應是雙向的，教學環節不僅需要關注教師所授課程的質量，也需要關注學生的知識接收及成長。因此，教學環節的評價應既包含學生對教師的評價，也應包含教師對學生的評價。高職院校作為一線技能型人才培養的基地，學生的成長備受關注，教師對學生的評價不應僅是對成績的衡量，還應從知識的掌握、技能的提升方面去評價教學使學生收獲能力的情況，評價學生在課堂教學過程中的成長狀況，最終得出對學生的培養是否達到最初制定人才培養計劃的目標。教師對學生的評價有助于監控人才培養計劃的實施，同時也能給人才培養計劃的制訂反饋實際教學情況的信息。

4.改變信息采集方式

信息采集的及時性決定了信息是否能有效地發揮作用，滯后的教學質量評價信息無法對課堂教學質量進行及時的改進。在信息化的教學環境中，利用手機平臺開發課堂評教軟件有助于對課堂教學質量實時采集評價信息，實現師生關于教學質量的交流互動，更能實現因材施教，從而提高教學質量。采用網絡智能化的信息采集方式，便捷地采集并快速反饋信息，使信息交流暢通，才能真正達到以評促學、開拓師生交流平臺的目的。

四、結語

2014年9月，國務院出臺了《關于深化考試招生制度改革的實施意見》。面對從考試科目、高校招生錄取機制上都做出重大調整的考試招生制度，高校面臨嚴峻的生源考驗。教學質量將成為學校招生的生存之本，為了適應高考改革的發展，學校在教學質量提升上必然做出更多努力，不斷發掘教學質量評價存在的問題，不斷研討提高教學質量的策略，這是學校深化改革永不停息的主題。

基金項目：重慶電力高等專科學校教育教學研究項目（CQEPC1 5303）。