地方性本科院校課堂教學質量評估中存在的若干問題思考

王建雄+唐林萍

【摘 要】教師課堂教學質量評估是地方性本科院校日常教學管理中非常重要的一項工作，良好的課堂教學質量評估不僅可以讓教師獲得相對比較全面、綜合的課堂教學反饋信息，而且還有利于調動教師的工作積極性。但是，目前的評教活動，在制度建設、評教管理、學生評教和單位評教等方面都存在很多問題，需要逐一去反思、解決。

【關鍵詞】高校；評教；問題；教改

對于地方性本科院校的法學專業教育而言，盡管學校有專門的、甚至大量的關于課堂教學質量評估的成文規定，有的學校還有一些匿名評價和反饋信息體系，但從實際效果來看，存在很多問題，對課堂教學質量的提高并沒有起到應有的效果。

一、管理方面的問題

關于教師課堂教學質量評價在管理方面經常出現的問題，主要表現在只注重形式而忽略本質；嚴于規劃、疏于執行；以偏概全和錯誤的政策指向四個方面。

（1）只注重形式而忽略本質。學校的評教管理，重形式而輕實質。學校的評教活動，都是在學期或年終結束時，作為學期或者年度的教學管理任務而啟動的，但是學期或年終結束時，往往是老師和學生最繁忙的時期，因而，無論是學生、同行還是領導，都有“完成任務”的使命感，評教活動往往組織的匆匆忙忙，以至于很多評價主體來不及瀏覽評價事項和評分規則，已經劃出了評價成績。除了剛進校的新生或者新進教師對評教因為陌生而感到新奇，以及對他人評價猶如獲得民主權利一般的尊重之外，其他評價主體對評價結果是否代表自己的權利選擇或者是否對被評價教師負責已經變得毫不在意，甚至麻木不仁。要強調的是，形成這種頹廢的評教氛圍，并不是學生和教師“自甘墮落”，而是經過評教經歷后獲得的經驗總結：評教只是一個過程，與結果無關。很少人關注評教，也很少有人會去認真查看評教的結果，更很少有人去仔細分析評教結果可能的影響。因而，單位組織評教是為了完成任務，學生和教師參加評教也是為了完成任務。

（2）嚴于規劃、疏于執行。在教師課堂教學質量評價管理中，嚴于規劃、疏于執行也是經常出現的問題。雖然學校的教師課堂教學質量評價辦法和相關的程序和評分表格設計的非常到位，但“寫一套，做一套”或者“寫到，做不到”成了常態，管理規定的落實執行不到位，甚至“走形”，嚴重影響了評教效果。

（3）以偏概全。在實際的教學管理中，因為評教涉及因素很多，既有主觀方面的，也有客觀方面的；既有授課教師自身的原因，也有學生或者管理的原因；既有人際關系的影響，也有教學理念的分歧，更甚至有官僚作風和領導喜好的不良影響等等。因而，某個環節出現問題，需要仔細的調查研究，但是，過于形式化的評教過程，可能導致沒有調查就匆忙下結論，評教結果是不全面、不公正的。

（4）錯誤的政策指向。在有的地方性本科院校的教師課堂教學評估辦法中，設計了個人匿名密探評教，在每個班級中秘密設置一名或數名“信息反饋員”，這些信息員同學不知道，老師不知道，他們相互之間也不知曉，即所謂的“單線聯系”，該“密探”定時向學校有關部門反饋教學信息。學校設計該種機制的初衷是為了有效監督教師的教學活動，但是，這種“偷偷摸摸”的間諜式信息反饋，破壞了大學課堂的公開性和神圣性，并且在教師與學生中間拉下了很深的隔閡。對教師而言，這不僅是學校行政權力濫用的表現，更是對教授治校的一種嘲諷，是赤裸裸的畸形價值觀的表現，是對教師的不信任和羞辱；而對學生而言，在大學教育伊始，開始置身于行政權力的“黑暗運行”，并嫻熟地掌握了不健康的溝通方式，將不可避免地扭曲其人生觀、世界觀和價值觀的形成。在這種環境中培養出的學生，將不可避免地尊崇集權主義、獨裁主義、權謀主義和行政權力至上主義，極少能培育出富有愛心、善良、有志于服務社會和弱者的廣博情懷，而后者卻是大學教育應有的蘊涵。

二、學生評教中的問題

學生評教一般主要有兩種，所有人參加的評教和個人密探式的評教。無論哪種評教，都可能存在過于主觀性的問題。因為學生對教學活動的認識，還不成熟，可能對大學學習抱有模糊甚至錯誤的理解，因而，其對課堂教學的評價會基于其對理想中的或者自己主觀臆想中的大學教學的要求進行，有意或無意中疏忽了客觀條件，導致不當的評價。另外，由于部分學生心智尚不成熟，可能對于大學教學中，什么樣的老師是優秀的，什么樣的老師是不優秀的，或者什么樣的教學是優秀的，什么樣的教學是不好的，都缺乏正確的判斷能力。對于這部分學生而言，會出現兩種不健康傾向，當教師課堂教學比較嚴格，或者教師嚴守教學的“清規戒律”的，或者學生在課堂上因為遲到、逃課、舞弊而被批評或存在掛科、重修等事由的，對任課教師“懷恨在心”而給予“差評”；而當任課教師不管不問、放任自流的，或者上課不管，輕松過關的，或者講課比較契合自己的“胃口”的，或者任課教師與自己關系比較親密的，給予很高的評價。在這種教學信息反饋體系中，不可避免地將教師推至尷尬的舞臺中央，部分立場不堅定或者沒有節操的教師，可能讓教學活動游離在“盡力討好”學生的悲情之中，由此導致評教結果的失真，無法反映課堂教學水平。

三、單位評價中的問題

與學生評教中可能出現的問題相比，單位評教的問題更多，也更為復雜。

（1）單位評教涉及到利益之爭。雖然大學校園相對比較清靜，但大學校園從來就不缺利益之爭，教學質量的評價涉及到教師年度考核、晉級、專業技術職稱的評聘、優秀教學獎的評選、年終的績效收入分配等事項，因而，在課堂教學質量評價中，對教師、同行和領導的誘惑因素很多，而這些誘惑因素會因為利益之爭而放大，從而出現不準確的評價結果。

（2）單位評教存在不嚴謹現象。無論是同行評教還是領導評教，普遍缺乏評教依據，很多領導和教師沒有經過實事求是的調查研究，沒有聽過課，沒有和學生交流，沒有翻閱相關的教學資料，任憑自己的主觀猜測胡亂評價。這種評價不僅是不準確的，并且是不負責任的，甚至是不道德的。相應地這種評教可能產生兩種結果，一種是惡意詆毀他人，另一種是拿捏不準，沒法區分，只好統統高分，兩種都起不到評教的效果。

（3）單位評價存在不客觀現象。無論是同行評教還是領導評教，普遍受到了額外因素的影響，特別是教師頭銜、人情往來和人際關系，對單位評價起到很大影響。在某些大學課堂教學評價中，會出現學生評價比較低，但單位評價卻奇高的現象，也會出現對具有行政頭銜領導的課堂評價多年高具單位評價之首的奇特現象。由于采取的是評分制，又沒有客觀的標準，所以同行之間、與領導之間的人際關系往往會決定教師教學質量的好壞，因而，在這種情景下，主要是將教師本人的評價等同于對教師教學質量的評價，評教結果可能不客觀。

（4）單位評價存在不全面現象。單位評價中，因為同行和領導處于不同的人生經歷和不同的教育理念，對評價教師及其教學的認識各不相同，有時候評教的角度可能過于單一，容易以點概面，以偏概全，從而導致評教結果的不全面。

參考文獻：

[1]郭成偉主編.法律教育的現狀與未來：21世紀法學教育暨國際法學院校長研討會論文集[C].中國法制出版社，2000年.

[2]徐顯明.中國法律教育狀況[M].中國政法大學出版社，2006年.

[3]霍憲丹.中國法律教育反思[M].中國人民大學出版社，2007年.

作者簡介：

王建雄，男，1981年生，甘肅蘭州人，法學博士，湖南科技學院人文與社會科學學院講師，研究方向為國際法。

唐林萍，女，1985年生，湖南永州人，工程碩士，湖南科技學院教師。