理解慕課

許方舟

五、以學習者為中心的方法和學習者的獲益

（一）政策要點

在提高慕課參與度方面，對教師和學習者的ICT技能培養進行投資非常重要。

同樣，對開發可負擔的在線學習基礎設施以及提高教師質量進行的投資應當被優先納入考慮。

高等教育機構等慕課提供方應當考慮通過包括手機在內的多種訪問設備提供慕課，為學習材料提供翻譯，從而減少發展中國家學習者的技術和語言障礙。

（二）介紹

第三章已經闡述了慕課給發展中國家帶來的機會與挑戰。此章我們將關注如何通過慕課的設計和功能以及相關政策（包括政府和制度層面）獲益。首先，我們將討論發達國家和發展中國家的慕課學習者的特征。然后，我們會闡述如何通過相關政策使學習者獲益。

（三）慕課的參與者

2015年，全世界約有4200余門慕課，其中約54%的課程來自較大的兩個慕課提供者edX和Coursera，75%的慕課使用英語。

近年來，世界范圍內出現了越來越多的非西方慕課提供者。世界領先的全球慕課提供者在線目錄“慕課列表”（MOOC List）包含了65個慕課提供者，包括那些來自非西方國家的慕課提供者。例如，巴西的UNESP Aberta（http：//www.unesp.br/unespaberta）和Veduca （http：//www.veduca.com.br/）；中國的“華文慕課”（Chinese MOOCs，http：//www.chinesemooc.org/mobile/index.php）和“學堂在線”（XuetangX，http：//www.xuetangx.com/），前者是由阿里巴巴公司和北京大學發起的慕課平臺，后者是由清華大學發起的；印度尼西亞的IndonesiaX（https：//indonesiax.co.id/）；約旦的EDRAAK（https：//www.edraak.org/en/）；馬來西亞的Malaysiamoocs （https：//www.openlearning.com/ malaysiamoocs）；俄羅斯的OpenEdu（https：//openedu.ru/）；沙特阿拉伯的Rwaq（https：//www.rwaq.org/）；印度的NPTEL（http：//nptel.ac.in）。

霍（Ho）等人對哈佛大學和麻省理工學院從2012年秋季至2014年夏季提供的68門慕課進行了調查，發現并公布了學習者的如下特征：

71%的參與者已經擁有學士或學士以上學位；

53%的參與者年齡在30歲以下；

32%的參與者位于美國；

31%的參與者是女性。

這一結果與其他的研究發現相一致。克里斯坦森（Christensen）等人發現，在他們的研究中約16%的參與者來自發展中國家。這些參與者很大程度上擁有和來自發達國家的參與者相同的特征，如他們接受過良好的教育、年輕、男性。研究還發現了學習者參與慕課的動機。表1按照地區列出了結果，因為每位受訪者可以選擇所有的動機，所以總數加起來超過100%。

這些動機反映了在發展中國家慕課可能給學習者帶來的好處。這些好處涉及通識教育、終身學習、勞動力市場的技能習得。盡管如此，我們必須意識到，這些動機是由具有特定特征的學習者所報告的，并未完全反映沒有接受過良好教育的學習者的動機。

盡管類似上述的調查研究很少將發展中國家的慕課作為研究對象，但它們仍然顯示，為世界上的每個人提供優質慕課的承諾遠未實現。弗朗科·亞涅斯（Franco Y？觃？觡ez）指出了3個主要障礙。

第一，技術。慕課學習需要使用接入寬帶互聯網的計算機，而很多發展中國家只有不到1/4的人口擁有這個條件。

第二，語言。大多數慕課的教學語言為英語，但在發展中國家并不是每個人都能夠使用英語閱讀或對話。這一障礙限制了那些無法很好掌握第二語言的人參加在線課程學習。

第三，學習者必須先擁有一些知識才能掌握更加深入的概念。大學往往為了提高自身知名度而提供慕課，他們通常研發與尖端技術相關的先進課程或傳播最先進的知識，如人工智能或基因工程。雖然這些慕課在理論上對所有人開放，但大多數人之前沒有參加過任何形式的正式培訓，他們沒有足夠的能力理解那些高深的理論。

邦克（Bonk）等人指出了發展中國家慕課的以下問題：

在線教育工作者的培訓；

設計和實施慕課的模型；

評估策略；

教學實踐；

動力不足；

高損耗。

可以在以下幾個方面減少慕課的進入壁壘。通過多種平臺提供慕課——包括手機，以及提供具有翻譯功能或自動翻譯的學習材料——可以減少學習者接受慕課的技術和語言障礙。只有將資源開放（如開放教育資源），才可以允許任何人翻譯。然而，翻譯只是語言問題的一部分，因為學習資源所使用的語言還需要對于低等、中等教育水平的受眾是合適的、可獲取的。

一名成功的慕課學習者需要具備如下技能和特征：數字素養、一定程度的英語能力、學習策略、有效的交付環境、對學習價值的感知、對大量信息進行評估的關鍵的能力。

在國家和制度層面，可以采取以下政策措施消除這些障礙：

為在線教育提供足夠的基礎設施；

對教師質量的提高進行投資；

促進成功學習慕課所需的技能的發展。

然而，政策措施本身并不足以減少壁壘，還需要關注慕課的設計和教學方法。下一節詳細闡述了這一點。

（四）以學習者為中心的方法

關于“教學在有效的學習經驗方面提供了什么”有一些不同的觀點。貝茨（Bates）于2015年提出了一個關于最優教學法構成的影響因素的概述：

一些在學習期間的知識建構理論，對教學的方式產生影響（如客觀主義、行為主義、認知主義、建構主義、關聯主義）；

一些關于數字技術的發展是否改變了知識的本質的觀點（如將知識作為一種商品，應用知識與學術知識的價值）。

2012年，慕課運動興起，兩種慕課——“x慕課”和“c慕課”——之間的主要區別是：前者遵循教育上的指導主義，后者則遵循教育上的關聯主義。如今，出現了很多不同的教學法實驗。在許多情況下，這導致一些新的縮略詞匯出現，以表明創造慕課（madeMOOCs）：通過更加創新的方式使用視頻，更具挑戰性的作業、問題解決、同伴合作、同伴評估；

同步慕課（synchMOOCs）：固定的開始日期、固定的作業提交和評估截止日期、明確的結束日期；

異步慕課（asynchMOOCs）：沒有開始日期或是頻繁的開始日期、沒有（或是寬松的）作業提交和評估截止日期、沒有最終的結束日期（也稱為“按需慕課”）；

自適應慕課（adaptiveMOOCs）：使用自適應算法（adaptive algorithms）以呈現基于動態評估和數據采集的個性化的學習經歷；

團體慕課（groupMOOCs）：從小型的、協作的學生小組著手，旨在提高學生的保留率；

關聯慕課（connectivistMOOCs）：基于教育領域的關聯主義觀點（通常稱為“c慕課”）；

迷你慕課（miniMOOCs）：課程比較緊湊，為期數小時或數天，而非數周。

具體的慕課課程有可能不只屬于以上某一個類別（如一個按需的“x慕課”屬于轉移慕課和異步慕課的范疇）。

加爾迪亞（Guàrdia）等人研發了慕課設計的10個原則，以吸引更多不同類型的學習者：

使用能力本位的設計方法；

意識到要為學習者賦權；

提供學習計劃和明確的方向；

設計時考慮到合作學習，包括團隊活動和論壇討論；

支持社交網絡；

設計時考慮到同伴評估；

支持學習者創造知識、生成知識；

為小組討論和交流提供機會；

提供評估和同伴反饋；

使用媒體技術加強學習。

盡管上述10條作為慕課的設計原則被提出，但它們同樣非常適用于更為廣泛的教育材料的設計。

編輯 朱婷婷 校對 呂伊雯