教師的角色轉變帶來的課堂教學變革

查春曉

摘要：隨著課改的不斷深入，我們愈發真切地感受到，只有實現教師角色的轉變，才能真正帶來課堂教學的變革。教師是什么？她不單是單純的授業者，也不是簡單的傳道者。新課程明確強調：教師是兒童學習的支持者、合作者、指導者。我們結合兒童的具體情況，根據課程的特點，扮演發揮好相應的角色，變革我們傳統的課堂教學方式，以促進兒童的學習與發展。實踐告訴我們：教師應為“促進者”，變“教的課堂”為“學的課堂”；應為“引導者”，變“珍珠式的課堂”為“項鏈式的課堂”；應為“評價者”，變“漠視評價的課堂”為“以評價為導向的課堂”。

關鍵詞：教師角色；促進者；引領者；評價者；課堂教學變革

中圖分類號：G625.1文獻標識碼：A 文章編號：1992-7711（2017）03-005-2

《品德與生活課程標準》強調：“教師是兒童的學習的支持者，合作者、指導者。教師不單是單純的知識傳授者，不是‘教教科書的人，而是努力為兒童創設適宜的活動環境與條件的支持者；與兒童共同向著課程目標前進的指導者。”《品德與社會課程標準》也明確指出了“教師應由單純的知識傳授者向學生學習活動的引導者、組織者轉變。”由此可見，課程的性質決定了它是“學”而非“教”的課程，教師是引導學生如何學，而非教什么。教師的角色如何轉換？主動地轉換將更能促進學生的學習。新課程實施以來，確實，在品德教學中，我們也發現教師角色功能多樣化，更是努力地發揮他的主導作用。隨著課程改革的不斷深入，教師角色的轉換也給我們的課堂教學帶來了變革。

一、教師應從“傳播者”變為“促進者”，變“教的課堂”為“學的課堂”

在傳統的教學中，我們主要以知識傳授為主，評價一節課的好壞總以教師怎么教，教得怎樣來評判。學生才是學習的主體，應該問問，學生學到了什么，學得怎樣，有沒有在原有的知識經驗上得到提升，這才是我們教學的主要目標。不要教著教著，只聽到老師的言語，學生學著學著，如同一個木頭機器一般，那是可悲的。

“教師是課堂的主導，學生是課堂的主體”，這句話似乎強調了學生在學習中的主體地位。教師確實承擔著課堂教學的調控任務，但是調控并不等同于主動，我想用“引導”似乎更加合適。學生作為活生生的人，有其主觀意識，課堂上產生的學習信息更是紛繁復雜，需要教師通過引導，從課堂中紛繁復雜的學習信息中找到可以利用的、有價值的信息，將學生引向學習的目標。

課堂教學其實就是一個學習信息的“產生、收集——分析、解釋——反饋”的不斷循環的過程。過程中每一個環節也都是教師“引”與“導”的體現。比如我們在學習《我們為祖先而驕傲——千年不衰的漢字》一課時，為了引導學生了解古人用繩記事的知識，教師實物情境導入，讓學生猜猜這繩的作用，同學們均圍繞著老師手中的這個繩來說作用。根據這個現象老師及時提示，其實我手中的繩如果長點，或短點能做什么，細點或粗點能做什么，如果加上顏色又能做什么，這時學生的思維突然活躍，在這樣的引導下，方法越來越多。此時在引出古人結繩記事法，水到渠成。

交流是充分發揮了學生的自主性，而往往學生所交流的只是搜集的信息，這些信息我們是否都需要，都必需要掌握呢？教師心中應該有個本。對于必要的即使學生沒有講到，也要適時加入，或者尋找方法引導。比如《我們的民風民俗》一課中，學生要交流的各種節日素材很多，占用課堂很多寶貴時間。但老師在指導交流時就應當給予學生方向性的指導，相應的可以學點，比如清明時節的古詩悼念，重陽節的登高寓意。

二、教師應從“執行者”變為“引導者”，變“珍珠式的課堂”為“項鏈式的課堂”

有一段時間似乎認為，教材上有的必須教，教材上沒有的不用教。于是東一點講講，西一點做做，好像教材上的都用上了。教師是教材的執行者，但他是靈動的執行者，教師有自己的選擇，有自己的創造，不是一成不變的照搬。教材是為達成教學目標而選用的學習材料，教師應該是引導學生如何更達成目標，而不是完成教材。

有人說，沒有目標的教學就如同腳踩西瓜皮，滑到哪兒是哪兒，又有人說是沒有目標的教學如同女孩逛街，走到哪兒看到哪兒。一堂好的品德課，不是內容多了就好了，反而覺得是浪費時間，很多是無用功。目標多了，無法深化，當你什么都想做的時候，往往哪一個都做不好，都如同蜻蜓點水。看似顆顆都是珍珠，其實散落著，都無法閃光。

1.多角度多方位的引導。

比如《網絡連接你我他》一課中，教師目標很既要有讓學生了解網絡的給我們生活帶來的好處，又要實際使用的操作考驗，還要讓學生通過對比、故事學習明白網絡的負面影響，最后還有商討網絡公約。這么多的目標一節學下來學生的信息量真的偏多了，而且幾頭都不能落實好。如果我們把最后一個網絡的負面影響和公約制定放入下一課時。那么網絡給我們的生活帶來的好處這個目標，我們還可以分別從學校生活、家庭生活、給社會信息傳遞等多角度挖掘了解。

教材為目標服務，目標要選擇合理的教材，使用巧妙的方式，讓學生的學指向有目標的學。讓結果評價指向過程的評價，做到教——學——評一致性的珍珠式的課堂教學。

2.表格整合式的指導。

課上，老師組織小組交流，考慮交流內容多，所以一個組只是搜集一個內容，搜集可能出現沒有方向，且信息量可能單一，學生真正的自主交流由于學生不能完全發揮，有一定局限性。假如提供以下表格，課前搜集整合成一份導向性的表格，那么準備更充分，交流也有方向。

節日名稱來歷故事傳統活動經典詩文其他

春節

重陽

清明

端午

……

同樣，學習《我的好習慣》，教師將學生的各種習慣整合成調查表，是對本班實際情況的綜合反饋。這樣有針對性地探討必定是能引起學生的共鳴的。教師是學習活動的引領者，這是新課程下教師角色的根本變化，也是學習產生質的飛躍和轉變的關鍵所在。

三、教師應從“逛街者”變為“評價者”，變“漠視評價的課堂”為“以評價為導向的課堂”

我們很多次聽課發現，教師評價一個學生的回答常說：“很好”或者“不對”。但是到底好在哪兒，為什么錯了，卻沒有細細地追究。歸根結底，那是因為教師的評價什么也不是十分清晰，到底要檢測出什么，怎么糾正沒有明確。因此我們要變“漠視評價的課堂”為“以評價為導向的課堂”。

學者斯塔弗爾比姆認為，評價的意圖不是為了證明，而是為了改進。課堂評價是一個搜集學生信息，并以此為基礎為自己的教學調整依據，作出相應決策的過程。我們的教學就是為了促進學生的學習。教師應隨時捕捉課堂中的信息，并明確清晰地認識到這些信息是否與目標一致，假如不符合或者沒有朝著相應的目標去，那么作為教師就應該做出決策，相應地改變策略，從而指向目標更好地改進學習。

課堂評價方式很多，我們主要從以下幾點做：第一，設計評價任務引導學生學習。比如《我們和誠信在一起》，為了讓學生拓展加深對誠信的理解，老師設計任務（1）學生通過查字典或組詞理解；任務（2）采訪你身邊不同職業的人，說說在他們的崗位上如何做才叫誠信。這兩個任務明確了不同的方法，也拓展了學習的空間，培養學生多種自主探究學習方式，提高學習能力。第二，用師生評價促進學習。充分給學生發表意見的機會，讓學生也參與到我們的課堂評價中，說說誰的方法好，為什么，說說誰做的不對，為什么？該如何做才正確？誰有不同意見，大家一起參與，最后達成道德的共識。這個評價的過程本身就是一個道德建構的過程。此外，我們還可以根據學生學習過程中產生的各種信息，進行搜集、反饋、分析，從而引導學生正確的言行。

課堂教學的變革是個長期的時間過程，教師只有樹立了角色轉換意識，提高角色決策能力，強化角色導向，與兒童在共同活動中，幫助兒童深入學習，重視學生的學，注重課堂的評，不忘教學評的一致性，那么我們的品德課一定能實現理想的教育效果。