“民主校園”的精神起源與權利邊界

嚴蓉??

摘要：傳統學校向現代學校的有序過渡，一個重要標志在于“民主”管理精神的確立與發展。“民主”，從一種政治理想，轉變為教育的理念、行動、評價，乃至價值追求和文化自覺，完成了一種“質”的嬗變。全面梳理“民主校園”的精神起源，厘清其中的權利邊界，找到合適的操作路徑，這對所有教育實踐者，尤其是學校管理者來說，極具現實的操作意義和啟示價值。

關鍵詞：民主校園；精神起源；權利邊界

中圖分類號：G630文獻標識碼：A 文章編號：1992-7711（2017）03-003-2

一、現代民主的價值追溯

“民主”，作為一個政治術語，第一次被移植于教育，來自于杜威1915年發表的《民主主義與教育》[1]。教育作為一個社會中不同階層彼此流通的媒介，古已有之，但真正從“精英專屬”變成“大眾共有”后，其流通性就不再限于身份、地位或金錢，而是直接與社會生態、制度文明、思想觀念相掛鉤。可以說，一個開放和進步的社會，必定是各個階層均能夠充分流動的，且這種流動性與自由、平等密切關聯，后者又為前者提供了必不可少的保障。

當我們將“社會”微縮為具化的“校園”時，雖然形態、結構、關系變得簡單，但內在的邏輯并沒有變化。一個健康、朝氣的校園，生生之間、師生之間，都可以自由地產生信息對流、情感對流和價值觀對流。這種對流的作用并不是標榜所謂的“民主”，而是讓整個校園成為共同體，乃至共生體，內部形成良性競爭機制，促進整體持續進步。民主，是這種進步的結果，而不是原因。

功利的觀點，以為現代學校的創新，就應該搞出轟轟烈烈的“模式”“樣板”和“經驗”，同時還應配備達到國際水平的硬件，以“規模效益”換“眼球效應”，否則怎么讓他人感受得到呢？怎么吸引社會公眾的注意呢？相比這些形而下的“大手筆”“大改革”，形而上的“民主”卻像老生常談，沒有創新。但我們也許忽視了，正是它的存在，“現代學校”才有了區別于“現代技術”、“現代經濟”的標簽：那就是“立德樹人”的教育本質。現代教育從“人”的出發，再到“人”的回歸，一切的一切，都可以從“民主”精神中找到理論支撐和實踐憑靠，其不僅為社會各界所共識，更是現代文明的基石。[2]

如果從歷史的角度回溯，“民主”與“校園”的精神起源，有著耐人尋味的啟示。“民主”的精神起源與“契約”密切相關，這又與歐洲的海洋文明分不開：正是基于地形破碎、環抱地中海等自然因素的囿困，每個民族均無法生產出齊備的必需物資，于是，以自由交換為前提的商品貿易開始繁盛。這種商業色彩濃厚的海洋文明，令彼此間的契約——以及由此延伸的契約精神，鑄成了歐洲乃至近代以來主流世界的精神氣質。這便是：自由、平等、守信和互濟。

這些“高大上”的詞匯，并不是標榜或貼金，而是為了保證對等雙方的意志、權利和財富不受剝奪或侵犯。“傳統”與“現代”的價值分野，在英國學者梅因看來，是“從身份到契約的轉型”[3]，即前者是人與人基于地緣或血緣的“身份”認知，而后者卻建立于平等、自由的“契約”精神。正是立于這一磐石上，幾經迭代的“契約”終于演變成了今天的“民主”，并成為現代文明的價值存在。所以，當我們以“民主”為導向，進行學校建設或管理時，千萬不要將之作為標簽或噱頭，她的精神起源里寫滿了現代教育意義上的人本情懷與實用主義。

我們可以說，基于自由和平等的推衍，現代學校的一大特質即是多元。中國文化中有兩個重要的漢字：“和”與“合”，如今的民主校園中常可見到它們的身影——前者如“和諧”，后者如“合作”。但這兩個字的價值觀卻頗具意味：“和”重在包容，最著名的闡述來自于孔子的“和而不同”，即承認多元的存在，彼此和平共處，各領風騷。誠如著名社會學家費孝通先生所言：“各美其美，美人之美，美美與共，天下大同”[4]；“合”也有多元的寓意，只是更則重“配合”、“協作”方面，強調的是一種守信誠實、彼此補助的組織方式，并以達到“雙贏”或“多贏”為目標，如孫子“上下同欲者勝”[5]所言。這在盧梭對社會契約的論述中可以找到依據。[6]當然，“合”也有它的另一面，即“合為一”的意蘊，如時下的課堂模式化、“分數論高下”的辦學同質化。倘若“合”走向“整合”、“兼并”、“歸一”的方向時，教育將日趨單極化，它的生命力、創造力也將枯竭，所謂的“民主精神”也早已不復存在。

二、“民主校園”的精神起源

我們不妨再回到學校的細胞——班級，來看一看“民主”。從兩千多年前的“軸心時代”（雅斯貝爾斯語）起，東西方的教育先哲均以私塾（或類私塾）的方式建立教育，即便如柏拉圖建立起阿卡德米這樣影響深遠的學院，也沒有所謂的“班級”概念。現代意義上的“班級”最早出現于16世紀的德法，其真正的精神起源則與“班級授課制”有關。這種制度被深刻烙印上工業時代的記憶：由于機器大生產的需要，傳統家庭教育或私塾教育的“低效”無法滿足需要，集約化、標準式、授受型的教學組織形式——班級應運而生。“民主校園”正是在“班級”的概念確立后產生的，其精神起源是秩序、規范和效率，這也是農業文明向工業文明跨越的歷史饋贈。以“效率”為例，如今的知識更替被媒體冠以“爆炸”的帽子，近30年所積累的科學知識幾乎占了人類有史以來知識總量的90%，人們開始用“知識盈余”來定義自己的時代。

較為遺憾的是，從學校管理的現實層面看，大多數的學校管理者鐘情于“效率”，矻矻終日，汲汲營營，秉持著“盯”“熬”“防”等戰術，將學生“模具化生產”，直到一個個都煉成“考試達人”。但從精神的涵養來看，如此管理卻又是極其野蠻和摧殘的，其很少能給孩子以人生的教義與啟迪，他們的生命品質、厚度和韌性得不到發展，導致人的社會追求、心理價值出現裂變和異化。所以，從提升學校管理的效能上說，“民主校園”的內在，是提供一種精神支架，告訴管理者責任在哪里（從對“應試”負責到對“公民”負責），秩序在哪里（從“我對你”到“我和你”的角色轉換），邊界在哪里（從“全天候式”到“有選擇式”，知道哪些可為哪些不可為，尊重彼此自由和權利）。這就好比法國的人權宣言、美國的獨立宣言成為了社會共知共循的精神支架，其后幾百年的建設都從此溯源一樣。一言以蔽之，任何一所學校真正有效的管理，一定是有種“形上的關懷”（劉鐵芳語）的，而這種人文關懷和責任使命就是“民主校園”的教育倫理所在。

當我們看到了“民主”與“學校”的精神起源后，就猶如從漫長的時空背景中窺見了現代學校建設的原型與根脈。不少人停留于表象，以為“世界潮流，浩浩蕩蕩”（孫中山語），不提“民主”就不夠洋氣；以為“班級”是天經地義的存在，其倫理基礎與治班實踐無關；更有人以為，管理班級與歷史、經濟、社會又有多大關系呢？其實，這些似是而非的認知錯位，正是我們工作中很多失誤和麻煩的真正肇事者。

比如，為什么許多學校總會出現“知行不一”的現象呢？原因只在他們沒有在源頭上看清“民主校園”的特質和價值。“民主”孕育于“契約精神”，它的建立前提是主客體雙方的平等和自由。如果約定方中有一方無法得到平等對待和自由保障，那所商定的結果也必然是“不平等條約”。從學校管理的角度看，朝令夕改的政令、通過“補課”“拖課”“占課”，隨意延長工作和學習時間等，類似的問題層出不窮，這些行為表面上的原因有很多，諸如應試壓力、學校傳統、管理失責等，但從根本上說，還在于師生包括社會對“民主校園”尚未達成有效共識。

如果班級的管理者能從“民主”中回溯教育的本質，他們就自然學會了平等和自由；如果教師懂得了“民主”的教育意義，他們就不會體罰及變相體罰，不會熱衷于灌輸式課堂。從“正能量”的角度看，如果老師需要從喋喋不休的爭論中止息并找到正確路徑，那么基于民主精神的“羅伯特議事法則”就特別有效，如果班主任想提升班級的凝聚力和競爭力，那么集體協商出一套精干的“班級公約”已被證明是行之有效的妙方……任何教育者，無論是學校管理層，還是班主任、任課教師，如果想調動學生的積極性，并創造性地完成教育任務，那首先要做的就是“攤開手心，將自由的空氣和平等的權利還給學生”，民主的精神起源與實踐基礎不是空穴來風或思想幽靈，而是看得見摸得著的行動。

如今，有關“核心素養”的話題，成了教育界的一大熱點。本世紀初，經濟合作與發展組織（OECD）率先提出了“核心素養”結構模型。它要解決的問題是：21世紀培養的學生應該具備哪些最核心的知識、能力與情感態度，才能成功地融入未來社會，才能在滿足個人自我實現需要的同時推動社會發展？究其本質，就是要解決“培養什么人、怎樣培養人”的問題。21世紀我們要培養什么的公民？這應該如陶行知說的“每日四問”一樣，必須時刻在心中惦念著。

21世紀是全球化、信息化、競爭化急劇加強的時代，“速度、多變、危機、發展”將成為時代最基本的特征。作為構成社會的最基本元素——人，其個體素養意義非凡。教育的責任愈顯偉大而沉重。從笛卡爾、盧梭那里開始，“民主精神”就可以從自由、平等、守信、互濟等四個維度描述，這些寶貴的價值啟蒙牢牢構成了現代文明的精神基座，因此，也必然是一名現代公民的必備素養之一。當教育從終生發展的角度來詮釋，我們對孩子的責任就絕不是在校的三年六年，而是為一輩子奠基，那么對“民主精神”的培養就無可替代地成為了學校教育首要職責，讓孩子從軍事化的應試牢籠中擺脫，懂得重約守信，學會尊重互愛，享受自由平等——難道還有比這更重要的嗎？

三、“民主校園”的權利邊界

今天，無論我們步入哪一所學校，他們多會宣稱自己“依法辦學”“依法治校”，有的還會加上“平等”“自由”等價值理念。這些幾乎聽得耳朵都能生出繭子的口號，實際的分量并不如其所宣稱的那樣厚重、真實，而是多多少少注了水、參了沙。

這一現象杜威在一個世紀前就看到，他不無感慨地說：“教育并不是一件‘告知和‘被告知的事情，而是一個主動的和建設性的過程，這個原理幾乎在理論上無人不承認，而在實踐中又無人不違反。”[1]為什么大家都愛在嘴上人云亦云，可行動上卻我行我素呢？其實，這與學校權利邊界的漠視與忽略有很大關系。

中國傳統思想認為“物無美惡，過則為災”，“民主校園”也有自己的權利邊界。這種邊界意識正是現代教育常識的一部分。在日常管理中，從“暴力剪發”到“課堂監控”，從“收繳財物”到“跪地授課”，神州大地上一幕幕或熟悉或顢頇或奇葩或雞湯的教育行為，很多時候早已越過了“民主”的邊界，也不符合現代教育理論的精神，卻容易被感情悄然過濾，許多人甚至深以為然。現代“民主”，按照林肯的說法，包括“民有、民治、民享”三個維度，中心在于對“人”的主權尊重。在教育管理領域，無論德育，還是智育，美育；無論是常態，還是異態，這種對個體權利的尊重與肯定多停留在口頭上，我們既不清楚學生有哪些權利，也不明白自己的角色放到具體的情境下該如何扮演，因此也無從厘清所謂的“邊界”。

從“民主”的精神起源上可以看出其邊界。如果學校“民主”失去了合理駕馭，并不顧其權利邊界，則學生群體很可能蛻變成大眾心理學上所說的“烏合之眾”（勒龐語）。他們視“個性”為張揚不羈的借口，將“自由”粉飾成為所欲為的理由……如此循環，學校的管理不僅徘徊于低層次上，還會不斷惡化，直至徹底崩潰。有些管理者迷信所謂的“名師”，自己成天在外傳經布道而班級卻可以“民主”自運行如初，這本身就有悖常理。“民主”的理解，還包括對“自由”的掌控，康德警告：“自由不是想干什么就什么，而是想不干什么就能不干什么”，我們將之置于現實中認真審思，對比那些自以為是的思想、做法，的確是余音繞梁，回味深長。

比如前面所提到的“效率”，一旦越界，就成為了“效率崇拜”，搶時間，搶課堂，搶學生，成了無休止的惡性循環，學生的發展潛質與興趣愛好在竭澤而漁式的“擠”“壓”“拼”“催”中被榨干和摧殘。唯“效率”是圖，已經成為了今天困頓教育的一大硬傷。美國學者雷蒙E·卡拉漢在《教育與效率崇拜》中直言：“在很多情況下，學校管理者們將自己視為企業管理者，或者按他們的說法，是‘學校經理，而不是將自己視為學者或者教育哲學家。”[7]以純企業的精確操控原則來指導教育，是工業化時代以來的一場教育夢魘。

弗洛姆在《愛的藝術》中忠告：人們常常以“愛”之名，做出大量侵害孩子利益的事情[8]；我們也可以推測，師者借以“民主校園”之名（而不自知），往往會走向偽德育、反德育的道路。一個人的邊界意識，也是他對價值定義的澄清。無權利邊界，則無師生民主，無班級契約，則無德育的真正嬗變與進步。

一言以蔽：民主校園的變革，不是“一招鮮，吃遍天”的終極教育方案，而僅僅是一個極具生命力的開始；但小到一間教室，大到一個時代，都可以從她的精神疆域內被重新定義與再次改寫。

[參考文獻]

[1]約翰·杜威.民主主義與教育[M].北京：人民教育出版社，2001（05）.

[2]汪中求.契約精神[M].北京：新世界出版社，2009（02）.

[3]梅因.古代法[M].北京：商務印書館，1959（02）.

[4]張蓉.各美其美 美人之美 美美與共[J].教育與教學研究，2011（04）.

[5]孫武.孫子兵法[M].上海：上海古籍出版社，2015.

[6]盧梭.社會契約論[M].北京：商務印書館，1980.

[7]雷蒙E·卡拉漢.教育與效率崇拜[M]，2001（01）.

[8]艾·弗洛姆.愛的藝術[M].上海：上海譯文出版社，2008（04）.