例談教師的專業性

姚文忠

關于教師專業性的界定、操作和實現，自1972年英國學者提出《詹姆斯報告》開始，圍繞這個問題的做法和說法眾多。而我國的情況是，自2002年年末教育部教師工作司擬文開議教師專業化開始，有關教師專業化的定義就數不勝數，多數采用的是語詞推演或綜述等方式，以博采眾長示人。但使用這些說法，并不能滿足應用和論述的需要，語言不精練，概括不貼切，甚至存在不能滿足接地氣和形象生動的非專業要求。總之，關于教師專業性的論述，動員感和激勵感不足。而教師自己解說的，卻比較能把握某些特征。他們認為：“什么是專業性？你能夠做好的，別人不能做好；但凡遇到某種事，非找你不可，而且你做一定成功，這就表明你有專業性，就是專業人士。”教師的理解來自操作，在實踐中也便于理解。

關于教師專業性的理論，陶行知先生在1919年發表的《新教育》一文中談及新教員時論述了他們的5個特征，即信仰、責任、共和、開辟、試驗。這對深析該問題具有提綱挈領的意義。四川教育出版社出版的《學校診斷》一書，其中的事例可以配合解說中小學教師的專業能力或專業性。

一、大學教授與小學校長的區分

一所不俗的小學，坐落在綜合大學中，稱為附小。附小教師多是教授、學部委員、博碩導師的家屬。這些教師的教學態度認真，方法不錯，但下課即走人，忙著回家做飯、洗衣、打掃衛生。附小開展教育教學活動討論研究時，就事論事，只為把課教得更好，使問題和麻煩得以理順。附小校長是學究，卻僅僅把工作看成一種責任而非專業，只是在學校開會和做教研時引經據典，侃侃而談，像是那么一回事。

就這樣年復一年，大學與附小相安無事。大學校長與附小校長幾乎沒有任何來往，因為大學與附小的聯系由工會出面辦理，附小是大學的福利單位。

大學里古木參天，四季含香，人們都在做學問；附小里也是滿園滴翠，書聲瑯瑯，師生都在教習。在這種環境中，附小校長辦公室傳出急促的說話聲，1個小時后聲音漸漸平緩下來，越來越動聽。學生的午餐開始了，有人向校長告別，執手相看，依依不舍。

勞動節到了。大學校長領著一批校級干部和學術權威到附小拜訪，滿滿40分鐘的交心交談。未了，大學黨委書記和校長留話：今后，附小教師到大學聽課，無論何時何室，想聽就聽，不用打招呼；實驗室和圖書館，隨時向附小教師開放；每年給附小兩個出國訪學的名額，去何地由附小聯系，外辦盡全力玉成；附小設施設備的維護維修，基建處要優先

安排。

事后得知，曾經到附小找校長說話的是大學“兩辦”主任，是引進的“三高”、教授、博士。他們的孩子跟不上附小的學習進度，行為也有欠缺，令人著急，到附小的初衷有點兒興師問罪。但他們沒想到的是，校長仔細描述了孩子在家的表現，分析并指出其學習狀況和誘發原因，提出改進建議，指派一位年輕的教導副主任跟隨陪伴一個月。校長的一番話，描述具象精準，情感飽滿親切，學理透徹清朗，言辭專業簡明。兩位博士感到校長所言絕對是一門學問，是與自己所飽學的全然不同的學問。一個月后，博士的家庭氛圍包括學習狀態大有改善。于是，他們二人聯袂向大學領導做了詳細匯報，建議關心支持附小。其建議的一個重要內容至明至白，即附小是引進人才的關鍵

之一。

二、院士與小學教師的區分

某院士老來得子，特別想將其培養成自己專業的接班人。孩子進得小學，無論時間如何緊迫，院士都會親自管教相關功課。不出一個月，對這樣的教學輔導，孩子發話了：“爸爸，虧你還是院士，教的東西我聽不懂，沒有興趣。我們老師才會教呢……他用十幾分鐘教懂的內容，你一個晚上也沒讓我弄明白……”院士的老伴，相濡以沫，聽得心痛。她出主意讓院士去孩子學校聽幾堂課。聽說學校經常對家長開放課堂教學，院士真的去了。但教師的課他聽得發慌，心想：“幾十分鐘就教這一點，磨洋工哦！”

院士的中學同學有任區小學教研員的，他去請教，當然更有建議改進的動機。既存在不解和抱怨又有牢騷的院士聽完同學的解析，似乎有所徹悟，斷言小學學科教師亦富一種專業特質。

同學的話有幾層意思：“首先，小學教師的態度和言語是小學教育所特有的，小學生聽來入理入味。成人說話如果不具備這種特征，小學生必然不喜聽，關鍵不在理論的高深上面。其次，一些學科知識的前后關聯緊密，既與教材的編排有關，還與教師的運用和處理有關。不遵循這種關聯系統而采用另一種關聯去教學，脫離孩子的先前經驗，不會形成有效的教學。學科的教學概念與對應的科學概念不完全相當，學生只能逐步理解科學概念。小學教師的教育化了的學科知識、學科知識的學程關聯以及他們的言語態度，構成小學教師的課堂教學專業化的特點。近世所謂的課程教學改革，無論多么激進超前，違背這些規律就要碰得頭破血流。學校不反對有關提高教學效率的改革，但是必須以實驗方法去試著做，如在小學引入猜測、遐想等方式教學，一定需要在質和度方面進行縝密設計的驗證。”

在與同學的對談里，院士的插話和疑惑很是精彩。他得到的結論是，我們不能取代小學教師，應該做的是“呵護”和“引導”自己的孩子。

三、高級干部與初中教師的區分

一對省地級干部，男的是博士畢業，女的是碩士畢業，不過他們很苦惱，因為讀初中的女兒不爭氣。全班共43名學生，統考排名一般是第40位，不會提高，只會下滑。對此，作為父母親的他們還不能批評。一旦批評了，女兒就將房門一關，不吃不喝，只有當班主任打電話時才會去上學。在這兩個干部看來，孩子無一所長，“今后怎么辦？像我們一點也好……”在單位，聽別人講孩子就要遠遠地避開；同事知趣，從不在他們面前提孩子，談教育。8月的某天，一位同僚報告說，孩子高中畢業上了名牌大學，母親聽后竟連午飯也不吃了。

班主任欲家訪，聯系了幾次。最終家長決定見老師，是他們到學校校訪，希望回避孩子，只見班主任。班主任回憶，家長亮相，果然氣度不凡，卻在眼里流露出一絲絲愁云。雙方尚未落座，父親就開腔了：“未曾料想到生了一個孩子，一點也不像我們，學習能力太差。”也許基于遺傳和道德尊嚴，他重重地強調：“孩子的品性不錯，很有同情心，喜歡幫助人，對農村來的親戚朋友、熟人，熱心有加。”他看了看妻子，妻子臉上浮動著笑意。這時孩子出現在教師辦公室的門口，氣氛一下子僵了。班主任起身拉著學生的手：“快進來，你爸爸媽媽好容易安排時間來看我，向我道辛苦……”學生疑惑地望著老師，表情僵硬。老師說：“要上課了，下課你再過來哈！”

之后的話是教師從自己談起。“我的學歷低，中師畢業后就教書了，是自學獲得高師本科文憑的。一路走來，在中師讀書，成績處于低端；在工作中，學生、同事、家長倒是認同。拿時下的標準，我的學生在中高考中表現不俗，當然好，但最滿意的是他們的體能、興趣和品行方面的表現。”家長聽著不得要領，反詰道：“孩子應該更有出息……”“那怎么辦？你們認為孩子什么都不行呀！”辦公室的空氣快要凝固了。

其他老師望了望這邊，翹出大拇指。話鋒一轉，班主任說：“我們班的老師都夸你們家的孩子，她除了爸爸承認的優點外，還有異常突出的……”夫妻倆腰一伸，神情忐忑而覺得意外。“她的音域極廣而有磁性，英語發音準確，朗讀特別漂亮……”母親急著插話了：“我們怎么沒有感覺，論文化……”輪著另一位教師插話：“你們沒有時間觀察、認識孩子，除學習成績外，不大關心其他的……”

下課鈴聲響了。班主任已在播放磁帶，前奏正要引出談論對象的演唱，孩子又出現在辦公室的門外。獨唱的《沂蒙小調》從磁帶放唱機里流出……暮春的陽光為這個真實故事的主角和旁觀者送來一陣陣祝福和喝彩。這個場景的后半部分并不順暢，但總的結局卻動人美妙。

四、教育理論工作者與學校教師的區分

先提一個常識，在英語里，大學、學院與學校是三個不同的詞，學校僅指中小學。現在中小學評正高職稱，對此我們舉雙手贊同。但中小學的正高職稱不能消減專業特點，混同高校中的研究者，不能消減實踐的分量，必須保持學校教師的專業特質。

有位倫理學教授的孩子失足了，有位教育心理學博導的孩子高考成績沒能進入曾經有過的“二專”……面對這種打擊，他們急于退休，實在無顏見江東父老。其實，經他們培訓過的中小學教師，沒有因此大驚小怪，當然也不知道他們內心所承受的煎熬。人的身內與身外認知不同是肯定的現象，其中教育理論工作者與學校教師對同樣的問題也有不同的解釋。

兩位教授的理論啟發過不少有理論興趣的教師，開拓過他們的視野；所援引的例子和名言警句，增益了教師的學習閱讀興味和興致；嚴密精彩的闡述分析，在聽眾的工作中積淀著力量。但這兩位教授是如何當上了不走運的典型呢？

他們的不走運與筆者這篇文章有共通之處，為了當下所謂站穩課堂教學和報告臺，教學主體僅僅注意到了兩端的事例，關于常態、一般、見慣不驚的或被人視為“平庸”的現象就溜出視域了，如不研究常見病和多發病一樣。學校教師接觸和留意最多的恰恰是這般“平庸”。他們職業的主要意義應該是使這些“平庸”釋放光彩和異彩。但如果這些“平庸”沒有獲得十分耀眼和驕人的提升，他們的績效注定不會獲得嘉許。必須指出的是，評論一般教育卻抓不出亮點才屬于真正的平庸。

這位倫理學教授對孩子德育的失敗，不在于高大上而在于不接地氣，不理解學校中普遍存在的大多數，一般不能觸及孩子的實際情況和心弦，所射出的箭一概放偏了。心理學教授的毛病也是如此。他引述了大量實驗室和國外的知識，對自己孩子的學習個性缺乏具體的了解、感受、認識和分析。不同學科的教法必須與學科連接才有針對性。通識性知識要融會在學科中，才會發揮效能。教授所教的一般理論被學科教師接受，幻化出神奇的教學本領，而有的教授則缺乏如此“實”和“真”的訓練，雖知這是教學才能的一種重要基點。

上述實例道出了教師專業性的幾個方面。簡言之，教師專業性是關于中小學生成長的概念，是從事可靠教育教學的教師的人格特征，是只有讓人信賴的教師才具備的專業品質。